L’educazione depositaria (basata sul presupposto che memorizzare informazioni e rigurgitarle rappresenti l’acquisizione di conoscenze, che sono dunque depositate, archiviate e utilizzate in un secondo momento) non mi interessava. Volevo diventare una pensatrice critica. Tuttavia quel desiderio era spesso considerato una sfida all’autorità. (bell hooks, 2020, p. 4.)

Nell’articolo precedente abbiamo ascoltato la voce di Sara che chiedeva i accorgersi di lei, di non offendere la sua intelligenza con una didattica retriva e obiettivi obsoleti e banali, di aiutarla a uscire fuori, a guardare oltre. Su cosa ci metteva in guardia? Sul rischio di non capire veramente, di non riuscire a guardare a fondo e al di là. Non possiamo permetterci di sottovalutare queste richieste, di estroflettere le nostre responsabilità, di evitare il confronto e la sfida, di non accogliere l’invito a liberarla.

E quindi quanto, oggi, la scuola italiana è in grado effettivamente di insegnare a essere liberi e responsabili, creando spazi di apertura e sperimentazione, radicali e democratici? Quali esperienze possono essere bussola e guida, in questo momento storico in cui anche alcune certezze educative e alcuni orizzonti, prima ampi e globali, vengono messi in discussione da riforme dal carattere fortemente ideologico?

Difficile dare risposte univoche. Di sicuro, alcune esperienze del passato (e del presente) sono punti di riferimento certi, stabili e concreti per coloro che vogliono sperimentare, insieme alle/agli studenti, pratiche educative attive e democratiche. Penso al Movimento di Cooperazione Educativa e alle tante e tanti insegnanti che, oggi come allora, si sono collocati nell’orizzonte di una didattica partecipativa e di una valutazione autenticamente formativa e orientativa.

Di certo, sulla pratica didattica di ogni docente incidono molte esperienze, in primo luogo quella personale, come studente: la storica della scuola Vanessa Roghi ricorda spesso l’esperienza del maestro Lodi e le sue riflessioni sul peso della memoria personale nella costruzione dell’identità delle/dei docenti.

Dei suoi primi anni d’insegnamento, Lodi scrive:

Eravamo in quattro insegnanti e ognuno secondo le proprie inclinazioni insegnava una materia. Cercavamo di adattare la voglia di giocare dei bambini con la scuola: durante l’intervallo guardavamo i bambini giocare e dicevamo: «Sono bravi, intelligenti, sono felici, mentre a scuola sembrano intimoriti». Questo è stato il principio della crisi: come si fa a rendere felici dei bambini infelici? […] Non era come quando andavo io a scuola, che bisognava ritagliare le foto del duce e attaccarle sul quaderno come compito a casa! Però vedendo quei bambini giocare mi ricordavo di essere stato bambino anch’io, nonostante fossi passato dalla scuola fascista (Roghi, 2022, p. 18). 

Mi ricordavo di essere stato bambino anch’io. La memoria personale è un tema ricorrente nella storia della scuola. I modelli di insegnamento sono influenzati dalle/dai maestre/i, professoresse/ri che abbiamo incontrato nella nostra vita scolastica. Imitarli o lottare per non farlo caratterizza il nostro essere insegnanti.

Scrive, in proposito, Giorgio Gabrielli:

Negli adulti accade uno strano fenomeno di smemorazione; essi non sanno rievocare le sofferenze dei primi giorni di scuola, delle prime dolorose esperienze di un insegnamento mortificante, oppressivo, offensivo della personalità infantile. Così quando diventano maestri, non possono trarre profitto di queste amare impressioni, anzi par loro che tutto luccichi di bello nella loro prima vita, e assumono verso i propri scolari, un atteggiamento indifferente e insensibile. Hanno dimenticato le sofferenze di una disciplina assurda, dello stare immobili nei banchi, del non parlare o fare qualcosa, del non poter soddisfare le prime curiosità. Non ricordano più che cosa pesante, uggiosa fosse la scuola delle marionette, quel vivere fra i banchi tortura, quel non essere considerati qualcuno, ma soli numeri, quella continua assillante sottomissione alla volontà del maestro. Non hanno presenti le inutili fatiche del dovere fare cose contro genio, senza capire perché, senza provarci alcun gusto, quel tenere i quaderni come pezzi di museo, quello scattare collettivo, quell’ ascoltare sempre e mai potersi esprimere. […] Il fanciullo, chiuso nell’aula, mentre fuori volano gli uccelli e le farfalle e splende il sole, vive con l’ansia che la sua immobilità finirà fra qualche tempo, quando sentirà la campanella gioiosa del finis, e sopporta mansueto e ribelle, a seconda del proprio temperamento, le ore del sacrificio della sua vita. Appena fuori dimenticherà tutto, per poi attaccarsi per sopportare il sacrificio a piccole gioie come l’amicizia del compagno di banco o il sorriso raro della maestra “crudele e severa” (Roghi, ibidem). 

L’esperienza di faticosa ricerca di Lodi, in quegli anni – come di altre/i, per citarne solo uno, Don Milani – di una strada alternativa che superi l’apatia, la disaffezione, la noia, la sofferenza, l’abbandono, l’emarginazione, va nella direzione dell’avvicinare la scuola all’esperienza personale delle/dei bambine/i; della pratica dell’apprendimento cooperativo; del rifiuto del voto numerico come pratica valutativa.

In un documento dell’MCE del 1963, Valutazione e selezione / Insegnamento linguistico e selezione di classe I Ipplis: un’esperienza sul voto[1], leggiamo:

è chiaro che la scuola si limita a sancire condizioni di partenza diverse e, nell’apparenza di un servizio eguale per tutti, in effetti discrimina nei confronti del futuro i vari ragazzi rovesciando su di loro la responsabilità di un eventuale fallimento […] Il voto dovrebbe essere in grado, stando ai principi stabiliti, di valutare obiettivamente le attitudini, le capacità di ciascun ragazzo. In effetti, come molte indagini pedagogiche hanno messo in luce, esso si presenta come soggettivo in quanto ogni insegnante valuta secondo parametri diversi […], come arbitrario in quanto l’insegnante finisce con l’essere il giudice unico, come condizionato dalla diversità di comportamento dei soggetti, all’atto della prova da valutare come insufficiente in quanto per valutare effettivamente occorrerebbero strumenti di conoscenza psicologici, medici e pedagogici che attualmente la scuola non fornisce. (p. 3)

A parere delle/insegnanti del MCE, il voto non fa che riprodurre stereotipi e disparità sociali; spinge alla competitività e all’individualismo; esalta i caratteri repressivi di una comunità come la classe; è un’arma di ricatto per l’alunna/o e per la sua famiglia che, con il voto, misura il successo capitalistico della/del figlia/o. La pedagogia della scuola attiva, invece, rifiutava (e rifiuta) tali valori antieducativi, e si sforzava di stimolare una motivazione intrinseca all’apprendimento attraverso lo spirito comunitario, la libera espressione di sé, la creatività, la soddisfazione di portare a termine un lavoro. Una vera e propria rivoluzione della didattica, prima ancora che della pratica valutativa che, da sola, non inciderebbe sulla trasformazione della scuola in senso democratico.

«Noi siamo i gradini della scala che il bambino sale». In questo contesto, è Gianni Rodari a delineare la figura dell’educatrice/ore, al di là e al di fuori di ogni retorica, come “duttile” e in grado di mettere a fuoco tutte le azioni da fare per essere “utile” alle studentesse e agli studenti, per permettere loro di fare un passo avanti, di elevarsi.

Le maestre e i maestri di MCE, già dagli anni Cinquanta del 1900, ci segnalano l’urgenza di ripensare completamente l’insegnamento, in tutti i gradi di scuola, non solo nella primaria ma a partire da essa, mettendo in discussione l’idea di scuola nel suo complesso: il tema, l’interrogazione, il voto, sono questioni che devono essere messe in discussione e ripensate a partire da una trasformazione della vita dentro la classe.

Come passare da fare “scuola” a fare “scuola democratica” è una questione che si pone al MCE come esistenziale e collettiva e, fin da subito, investe il tema della valutazione. Queste/i maestre/i hanno affrontato enormi tabù sociali, aprendo così la strada a un cambiamento possibile – nella scuola come nella società – che non si basa sul potere taumaturgico delle discipline, delle tecniche, dei metodi, ma sul potere trasformativo di tutte le azioni che compiamo.

Vogliamo ragazzi che sappiano ma che abbiano fame di sapere di più; che amino i libri, la cultura, la musica, la pittura, le arti in genere, che abbiano disposizione a scoprire e a immedesimarsi nelle scoperte altrui; che abbiano disposizione alla cooperazione e alla solidarietà; che abbiano un senso religioso della vita. […] quel che si è costruito non si distrugge. (Ciari, 2024, p. 7).

Note

[1] A cura di Gruppo torinese – I Gruppo romano di linguistica, Paolo Petricig, 1963.

Bibliografia

bell hooks, Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà, trad. it. di feminoska, Meltemi, Milano 2020.

V. Roghi, Il passero coraggioso. «Cipì», Mario Lodi e la scuola democratica, Laterza, Bari 2022.

Articolo in rivista Cooperazione educativa 3, Valutazione e selezione / Insegnamento linguistico e selezione di classe I Ipplis: un’esperienza sul voto, Gruppo torinese – I Gruppo romano di linguistica, Paolo Petricig, La Nuova Italia, Firenze 1969.

B. Ciari, Le nuove tecniche didattiche, a cura di S. Giusti, V. Roghi, Pensa Multimedia, Lecce 2024.