Democrazia a scuola: più di un concetto teorico

Insegnando Educazione Civica, mi sono spesso chiesta in che modo realizzare attività che stimolassero la creazione di un ambiente democratico. Parlare di democrazia a scuola appare scontato ma, in un ambiente che tende alla gerarchizzazione dei rapporti, è tutt’altro che semplice. Attività che coinvolgano le/gli studenti nella sperimentazione della partecipazione attiva – come la realizzazione di una campagna elettorale per l’elezione delle/dei rappresentanti di classe; l’organizzazione di una giornata di pulizia degli spazi esterni alla scuola; la proposta e realizzazione di esperienze che migliorino l’ambiente di apprendimento; la candidatura per ruoli di responsabilità nella gestione quotidiana del lavoro in classe – possono sempre essere realizzate e sono ottimi esempi di pratica democratica.

Il docente democratico: un’esperienza in prima persona

Ritengo altresì importante che, nell’insegnamento della democrazia, la/il docente debba farne esperienza in prima persona, toccando con mano cosa significhi essere un’educatrice o un educatore democratico. Non è possibile, né tanto meno credibile agli occhi delle/degli studenti, insegnare la democrazia attraverso pratiche autoritarie. Per insegnare la democrazia, occorre insegnare democraticamente.

Personalmente, prima di arrivare a cedere lo strumento della valutazione, durante il mio percorso di insegnamento ho ceduto tante cose, dal ruolo di controllora delle uscite per il bagno e dei turni di parola a quello di correttrice di bozze. Ho imparato che le/gli alunne/i possono acquisire gradualmente autonomia nel decidere quando è il momento di prendere la parola senza sovrastare la voce della/del compagna/o che ha effettuato un intervento; nel guardarsi intorno per capire se c’è qualcuno in bagno e attenderne il ritorno per uscire autonomamente, senza chiedere il permesso; nell’offrire la propria consulenza alle/ai compagne/i, nella fase di revisione delle bozze di scrittura.

Col senno di poi, mi rendo conto che queste e altre pratiche sono state preparatorie al processo di condivisione degli strumenti di valutazione, che è stato progressivo ed è iniziato con l’analisi collettiva delle mie rubriche; si è sviluppato attraverso la loro messa in discussione e il lavoro insieme per migliorarle; e si è concluso con la critica dei più importanti documenti di valutazione – da quelli normativi a quelli d’Istituto – e con la pratica della costruzione autonoma degli strumenti per l’autovalutazione e la metacognizione, individuali e di gruppo e per la valutazione tra pari.

Questi passaggi sono stati fondamentali per educare me stessa alla pratica democratica; per cambiare la mia forma mentis su cui hanno gravato (e gravano) anni di discenza in condizione di subalternità; per cambiare il mio modo di concepire il ruolo di insegnante e metterne in discussione gli strumenti e i metodi.

In effetti, non è possibile cambiare modo di valutare senza cambiare modo di insegnare.

In questo faticoso e lungo percorso da cosa è utile partire? Dalla fine. Dal fine. Da loro.

Loro: il caso di Sara

Sara è stata una mia alunna per tre anni, dal 2021 al 2023, e nel corso della terza secondaria di primo grado, in occasione della stesura di un tema, Sara scrive:

centrando, così, alcune questioni fondamentali che chi si occupa, a vario titolo, di scuola riconosce come cruciali: 1) la stereotipia che offusca la valutazione e rischia di minare la comprensione di ciò che osserviamo; 2) la necessità di una didattica attiva, non mera trasmissione di conoscenze; 3) l’insofferenza di essere relegati “in un piccolo mondo” e la spinta, la curiosità, a oltrepassare la soglia della classe per connettersi con ciò che c’è fuori, intorno, nel Mondo.

Sara richiede una didattica attiva e coinvolgente, basata sulla sperimentazione e sulle competenze, che istituisca connessioni con la realtà circostante. Sara richiede di partecipare, di non essere una fruitrice passiva. Sara colloca la/lo studente al centro dell’esperienza didattica. E questo è esattamente il nostro punto di partenza e di arrivo.

In una scuola per così dire tradizionale – o percepita come tale – in cui il ruolo delle/degli studenti è meramente esecutivo, non vedo come si possa immaginare di costruire una comunità, di qualsiasi tipo.

La scuola è una società embrionale di individui uniti dal fatto di lavorare insieme e di perseguire obiettivi comuni. Sottrarre alla scuola l’attività comune e produttiva la isola dalla vita e deresponsabilizza le/gli studenti rispetto ai doveri che la partecipazione comporterebbe di assumersi. La scuola diventa un fatto individuale, egoistico, in cui è molto difficile individuare uno scopo: non c’è, effettivamente, nessuna utilità sociale nell’acquisizione individuale del sapere.

Valutazione formativa: da giudizio a strumento di apprendimento

In ambito valutativo, il protagonismo dei discenti all’interno di processi di apprendimento, di progettazione e di valutazione ci permette un salto di qualità non indifferente: il passaggio da una valutazione dell’apprendimento a una valutazione per l’apprendimento. Le Linee Guida per la valutazione nella scuola primaria pongono attenzione alla valutazione come momento e strumento di apprendimento, piuttosto che di esclusiva certificazione dei risultati. Ciò implica che quando si valuta l’apprendimento, questo debba avvenire all’interno di una prospettiva di valutazione per l’apprendimento.

Ma cosa si intende, esattamente, con valutazione per l’apprendimento? All’interno di questo orizzonte, è bene sottolineare con forza la necessità di un coinvolgimento attivo delle/gli studenti nei processi valutativi, che diventa cifra dell’aspetto formativo della valutazione.

Il coinvolgimento attivo degli studenti: l’Assessment for Learning

Nell’articolo Il punto di vista degli insegnanti sulla valutazione fra pari: risultati di una ricerca empirica, le autrici, Grion e Restiglian, evidenziano come, ancora oggi, si utilizzino quasi in modo intercambiabile le espressioni “valutazione formativa” e “valutazione per l’apprendimento” che, di sicuro, hanno in comune il concepire la valutazione come un processo che orienti le azioni successive e non solo come mero dispositivo di certificazione dei livelli di apprendimento.

Le due autrici fanno riferimento all’attenzione posta sul significato di feedback da parte di William in un suo articolo del 2011, pubblicato sulla rivista Studies in Educational Evaluation.

Facendo riferimento alla distinzione, operata inizialmente da Bloom et al. (1956), fra valutazione sommativa e valutazione formativa, ciò che contraddistinguerebbe la prima dalla seconda è proprio il fatto che quest’ultima sia finalizzata a raccogliere feedback, ossia informazioni, da parte del docente, non per certificare un livello d’apprendimento raggiunto, ma piuttosto “per fornire i giusti suggerimenti e gli adeguati correttivi in ciascuna fase del processo d’insegnamento/apprendimento”.

In questa definizione di valutazione formativa, Bloom presuppone che il feedback corrisponda “semplicemente” all’informazione che giunge all’alunno per aiutarlo a capire e colmare una lacuna nel suo percorso verso l’obiettivo formativo. Tale concezione rimanda a un’idea della valutazione formativa come dispositivo controllato e gestito dal docente: tanto più l’informazione offerta risponde a canoni di precisione, chiarezza, focalizzazione sull’obiettivo, come affermano Hattie e Timperley (2007) nella loro teorizzazione sulla qualità del feedback efficace, tanto più si può ottenere il miglioramento dell’apprendimento dell’alunno.

Un punto critico, rilevato da diversi ricercatori rispetto a quest’ultima spiegazione di “valutazione formativa”, riguarda il fatto che in essa si dia per scontato che le informazioni offerte dal docente all’alunno siano “feedback”, quando invece, tali informazioni possono produrre un cambiamento nel discente (e quindi realizzarsi come vero e proprio “feedback”), solo quando esse vengano fornite all’interno di “un sistema” che è in grado di utilizzare tali informazioni per influenzare la successiva prestazione (Wiliam, 2011). (Grion, Restiglian, 2021, p. 41)

Il feedback, dunque, non è tale fino a quando le/gli studenti non lo acquisiscono in modo così chiaro e consapevole da sapere come utilizzarlo per progettare azioni future. Ciò comporta un’appropriazione debita, da parte delle/dei discenti, degli strumenti, delle modalità, degli orizzonti teorici della valutazione, finalizzata a un utilizzo proattivo della valutazione stessa:

È proprio per chiarire e sottolineare quest’ultimo presupposto, ossia il necessario protagonismo dei discenti nei processi valutativi di tipo formativo – l’esigenza che ragazzi e ragazze assumano un ruolo attivo di costruzione conoscitiva e utilizzo proattivo dei dati valutativi ricavati dalla prova – che verso la fine degli anni ‘90 un gruppo di noti ricercatori in ambito di valutazione educativa propose l’utilizzo di un’espressione diversa da quella fino ad allora impiegata, che mettesse meglio in evidenza il ruolo dell’alunno. È così che, nell’ autorevole contesto di ricerca anglofono di Cambridge, nacque l’espressione Assessment for Learning, “Valutazione per l’Apprendimento” a identificare una serie di precise caratteristiche della valutazione a sostegno dell’apprendimento, sintetizzate da Broadfoot e colleghi, nelle seguenti: presenza di feedback per gli alunni; coinvolgimento attivo degli alunni nel processo d’apprendimento; supporto agli alunni affinché capiscano e condividano i criteri valutativi; adattamento dell’azione d’insegnamento conseguentemente all’atto valutativo; riconoscimento della profonda influenza che la valutazione ha sulla motivazione e l’autostima degli alunni e diretta influenza di queste ultime sull’apprendimento; necessità che gli alunni possano autovalutarsi e capire come migliorare. (Grion, Restiglian, 2021, p.42)

Mettersi in discussione: la postura del docente

Valutare nell’ottica di sostenere l’apprendimento attraverso il coinvolgimento attivo della classe non implica solo riposizionare studentesse e studenti rispetto al loro processo di apprendimento, ma anche riposizionare noi stesse/i come docenti.

Osserviamoci a lavoro. Chiediamoci: qual è la mia postura prevalente? Quale posizione assumo, nello spazio, rispetto alle/gli alunne/i? Come organizzo il setting d’aula? In modo funzionale a una didattica prevalentemente trasmissiva o in modo da facilitare la cooperazione? Quanto tempo dedico alla spiegazione e quanto all’ascolto e all’osservazione? Quante volte propongo attività che mi permettano di osservare le ragazze e i ragazzi a lavoro? Quante volte mi siedo accanto a loro e quante volte dietro la cattedra? Non si tratta di questioni formali di poco conto.

Il nostro modo di dare forma all’insegnamento in-segna, lascia una traccia nelle nostre alunne e nei nostri alunni. Un ricordo di distacco o di vicinanza; di verticalità o di orizzontalità; di autoritarismo o di democraticità.

Insegnare per liberare: il ruolo della valutazione democratica

A questo punto, credo che l’asserzione di Mario Lodi che poteva sembrare una provocazione, «si insegna per asservire o per liberare», ci possa apparire più familiare e concreta anche alla luce di ciò che egli stesso scriveva nel 1951:

gli alunni sono sovente distratti, non si interessano alle lezioni che preparo scrupolosamente, “dimenticano” di far firmare ai genitori le osservazioni sul comportamento, “dimenticano” persino di acquistare i quaderni […] In compenso tengono in classe una disciplina passiva che mi sgomenta: fermi come statue, inerti, spesso non restituiscono nemmeno il sorriso. Forse hanno paura di me, perché quando voglio conversare con loro nei momenti di ricreazione, esaurite le notizie superficiali, si chiudono in un gelido silenzio che non riesco a rompere. […]

Indubbiamente per questi ragazzi la scuola è sacrificio; il loro comportamento passivo lo dimostra. Ma quale è la causa? È facile attribuirla alla scarsa volontà e al carattere dei ragazzi; e se fosse altrove? Ad esempio nell’ organizzazione della scuola stessa? Tanto nella società come nella scuola (che è una piccola società di scolari obbligati a vivere insieme per diversi anni) credo non ci possano essere che due modi di vivere: o la sottomissione a un capo non eletto, oppure un sistema in cui la libertà di ognuno sia rispettata, condizionata solo dalle necessità di tutti. […]

Se la scuola non deve solo istruire, ma anche e soprattutto educare, formando cioè il cittadino capace di inserirsi nella società col diritto di esporre le proprie idee e col dovere di ascoltare le opinioni degli altri, questa scuola fondata sull’autorità del maestro e la sottomissione dello scolaro non assolve al suo compito, perché è staccata dalla vita (Lodi, 1972, pp. 5-6).

Insegniamo e valutiamo per riprodurre lo status quo e asservire al nostro potere oppure insegniamo e valutiamo per formare libere/i cittadine/i che sappiano agire in comunità democratiche.

continua

Bibliografia

M. Lodi, C’è speranza se questo accade al Vho, Einaudi, Torino 1972

V. Grion, E. Restiglian, Il punto di vista degli insegnanti sulla valutazione fra pari: risultati di una ricerca empirica, in RicercAzione, Iprase, Trento 2021