Quando si parla di scuola e educazione è impossibile non parlare di valutazione. L’atto del valutare connota e permea di sé l’azione progettuale delle/dei docenti e ha ricadute diffuse e concrete sulle/sugli studenti, a vari livelli: da quello prettamente didattico, che può riguardare, ad esempio, l’organizzazione dello studio; a quello psicologico, strettamente connesso con la percezione di sé, l’autostima, la costruzione della propria identità; a quello della progettualità sul lungo periodo e delle scelte di vita. Non solo. La valutazione non si esplica solo in ambito scolastico, ma anche in quello familiare, sportivo, sociale, politico. E, allargando lo sguardo, non coinvolge solo ragazze/i in età scolare ma anche le persone adulte negli ambiti in cui operano: si valuta il lavoro; si valuta la pubblica amministrazione; si valutano le politiche ambientali e le politiche sociali; si valutano la Scuola e l’Università; si valutano le/gli insegnanti.

Mi sembra di poter affermare che la valutazione, nelle varie forme che assume, come atto formale e informale e nei diversi ambiti in cui si esplica, occupi una parte importante delle nostre vite. Da valutatrice, ritengo fondamentale operare delle scelte di campo, quando si tratta di valutare.

In primo luogo, è bene chiarirci sulle parole: cosa si intende per valutazione in ambito scolastico?
La valutazione è un processo che osserva la distanza tra una situazione attesa e una situazione osservata. Mentre la situazione attesa è uguale per tutti (con le debite modifiche indicate in eventuali PEI e PDP), la situazione osservata è diversa per tutti.

Chi è il valutatore o la valutatrice?

il valutatore è il soggetto che […] esprime, sulla base dell’analisi dei risultati di ricerca, un giudizio valutativo di cui si assume la responsabilità, identifica le possibili strategie di miglioramento del progetto o programma valutato, comunica i risultati della valutazione ai decisori per promuovere possibili processi di cambiamento. (Bezzi, 2012, p. 130) 

Esattamente, in un contesto scolastico, cosa viene valutato e con quali finalità?

La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze. (DL 62, art. 1, 2017) 

Perché la valutazione sia efficace e abbia l’effetto di modificare qualcosa nella realtà, è molto importante coinvolgere chi è valutato/a:

Per l’efficacia della valutazione è importante che il valutato sia coinvolto come risorsa cruciale nello svolgimento del processo valutativo, è pertanto opportuno che sia consapevole del senso e del valore del processo in corso riconoscendone l’importanza e le potenzialità generative di cambiamento in senso migliorativo. (Bezzi, 2012, p. 130)

Il senso della valutazione

Mi sembra di poter affermare che insegnante e studente ricoprano un ruolo cruciale nel processo di valutazione, sia in termini di condivisione di valori sia di obiettivi: l’insegnante che valuta assume su di sé una grande responsabilità, quella di operare scelte strategiche generative di un miglioramento, e lo fa coinvolgendo direttamente la/lo studente con cui condivide un sistema valoriale («valutazione: determinazione del valore di cose e fatti di cui si debba tenere conto ai fini di un giudizio o di una decisione, di una classifica o graduatoria», Treccani) e con cui concorda sul significato, sul perchè, del processo valutativo.

Parlare di senso della valutazione, del perché si valuta, ha a che fare (in parte) con la definizione e condivisione degli obiettivi da raggiungere e l’esplicitazione delle modalità di raggiungimento degli stessi. Queste informazioni devono essere formulate in modo chiaro, comprensibile e con un linguaggio adatto alle/i destinatarie/i coinvolte/i nel processo di valutazione.

A questo punto mi piace pensare che sia superfluo precisare che si attribuisce un valore non alle persone, ma al processo e/o al prodotto del loro apprendimento. Tuttavia, sono perfettamente consapevole che l’atteggiamento, le parole e il comportamento delle/i docenti – come pure quello dei genitori – possono confondere le idee su cosa, esattamente, sia oggetto di valutazione. Manifestare delusione, rabbia, frustrazione di fronte a una valutazione che esprime il mancato raggiungimento di un obiettivo non solo non è utile, ma inevitabilmente produce un senso di spaesamento nelle/negli studenti – figlie e figli – che sentono il giudizio come un marchio sulla loro pelle anziché sul lavoro svolto.

Analogamente, anche l’eccessivo entusiasmo, accompagnato da premi o regali, rispetto a una valutazione che certifica un raggiungimento dell’obiettivo, può condurre allo stesso fraintendimento. Io stessa, mentre scrivo, sto evitando di utilizzare gli aggettivi “negativa” e “positiva”, accanto al termine “valutazione”.

Se vogliamo far sì che bambine/i e ragazze/i non confondano la valutazione data al loro lavoro con una valutazione data a loro stessi (e, in extremis, purtroppo, che facciano coincidere loro stessi con un numero); che non siano mossi esclusivamente da motivazioni estrinseche nel loro impegno scolastico, perdendo completamente di vista non solo gli obiettivi ma anche il fine ultimo delle discipline, nella loro bellezza; che le loro decisioni e il loro comportamento non sia caratterizzato da estrema competitività, incapacità di cooperare, bassa autostima, allora dobbiamo tutte/i – come comunità educante – fare un salto di qualità nel concepire e praticare la valutazione, evitando, da docenti, di utilizzarla come premio o punizione («Se non state buoni vi metto 4!»,»Siccome vi siete comportati bene, annullo la verifica») e, da genitori, di associarla a premi o punizioni («se quest’anno prendi buoni voti, ti regalo lo smartphone che desideravi»; «Siccome hai preso 4, non vai alla festa con i tuoi amici»).

La psicologia dell’apprendimento (Moè 2019) fornisce numerose indicazioni rispetto alle modalità attraverso le quali la valutazione agisce come fattore antieducativo. Sappiamo da decenni che se enfatizziamo l’assenza di errori, se offriamo dei giudizi incentrati sul confronto con gli altri, se la loro posta in palio sono premi o punizioni e se non rendiamo chi apprende soggetto attivo nella valutazione tendiamo a ottenere effetti negativi, pregiudicando lo sviluppo di una motivazione intrinseca verso l’apprendimento (Ames 1992). (Corsini, 2020p. 22)

Attenzione, però. Scindere gli esiti della valutazione da premi e punizioni non vuol dire deresponsabilizzare studentesse e studenti rispetto al loro impegno o essere impassibili di fronte a sentimenti di orgoglio o frustrazione. Essere partecipi delle loro emozioni, rilevare criticità e punti di forza nel loro lavoro, intervenendo con osservazioni circostanziate e puntuali e prendendo decisioni che li e le coinvolgano nelle azioni successive, e ancora supportarli/le nell’affrontare il recupero, il consolidamento e il potenziamento nel loro percorso di apprendimento riequilibra il rapporto docente-discente, genitori-figli e lo colloca sul piano della condivisione e della cooperazione, in un contesto in cui la valutazione non è privata del suo potere generativo, formativo, educativo, orientante.

La rendicontabilità implica il guardarsi indietro per attribuire meriti o colpe, contrariamente alla valutazione che viene piuttosto utilizzata per capire gli eventi e i processi, al fine di dare un indirizzo ad attività future. (Cronbach, 2007, pp. 178-187)

Quando il cuoco assaggia la zuppa

L’espressione formative evaluation è stata proposta da Michael Scriven. In italiano è spesso resa erroneamente con “valutazione formativa” ma Nicoletta Stame suggerisce di tradurre con valutazione costruttiva, ossia una valutazione che ridà forma all’intervento valutato nel corso della sua attuazione […]. L’espressione valutazione formativa è spesso usata contestualmente a quella di valutazione sommativa con cui, invece, si fa riferimento ad una valutazione realizzata a conclusione dell’intervento che ne analizza i risultati e gli impatti, ma anche il processo, con finalità di accountability; Robert Stake esemplifica la differenza tra i due tipi di valutazione asserendo che “quando il cuoco assaggia la zuppa, [la valutazione] è formativa; quando l’ospite assaggia la zuppa, è sommativa. (Bezzi, 2012, p. 136).

Da valutatrice, mi piacerebbe che la valutazione fosse sempre formativa. Sperimentando ogni giorno le ricadute della valutazione sul processo di apprendimento delle e degli studenti e sulle mie abilità di progettazione, posso affermare con sicurezza che una valutazione in itinere tempestiva e chiara, in cui siano esplicitati gli obiettivi raggiunti e da raggiungere, in cui siano concrete le indicazioni dei passi successivi da compiere – come docenti e come discenti – per raggiungere gli obiettivi prefissati, possa davvero fare la differenza nel conseguimento del successo scolastico, che è l’obiettivo esplicito della valutazione sul quale convergono (o dovrebbero convergere) le azioni di docenti e discenti.

Affinché la valutazione sia davvero formativa, ovvero dia forma alle azioni successive in vista di un miglioramento nel raggiungimento degli obiettivi, ha bisogno della partecipazione attiva di più attori: il/la docente è determinante nel suo aggiustare la zuppa sulla base dei feedback ricevuti, ma non basta. Le/gli studenti devono essere coinvolte/i nel processo fin dal principio, dalla definizione degli obiettivi alla negoziazione di valori.
Ciò si realizza, ad esempio, scegliendo con loro gli obiettivi, costruendo insieme rubriche di valutazione, ragionando su criteri di valutazione e descrittori di livelli; realizzando insieme check-list per monitorare lo stato di avanzamento e la direzione del lavoro; abituandoli alla metacognizione con l’uso di diari di bordo o process paper; coinvolgendoli nell’autovalutazione del loro processo di apprendimento quanto dei loro prodotti; sperimentando la valutazione tra pari.

Se vogliamo sviluppare autonomia dobbiamo responsabilizzare chi apprende, ed è bene condividere finalità, funzioni e criteri della valutazione, e avviare processi valutativi collaborativi e cooperativi. (Corsini, 2020, p. 22)

In questo senso, la valutazione educa. Ma a cosa, esattamente, stiamo educando le/gli studenti, quando li coinvolgiamo nella valutazione formativa? Preliminarmente, chiariamoci su cosa intendiamo per valutazione educativa:

è possibile individuare una definizione di valutazione educativa incentrata su tre elementi essenziali: la valutazione è 1) un giudizio di valore, 2) espresso sulla distanza tra le cose come le percepiamo e le cose come vorremmo che fossero e 3) finalizzato alla riduzione di tale distanza. (Corsini, 2020, p. 22)

La prima caratteristica individuata da Corsini rispetto alla valutazione educativa sfata il mito della presunta oggettività della valutazione: non esiste una valutazione oggettiva, a meno di non confonderla con la misurazione. Quest’ultima, entro certi limiti, può essere definita oggettiva, ma il giudizio espresso sulla misurazione, ovvero l’attribuzione di valore ad essa non può che essere soggettiva, al massimo può trovare conferma (auspicabilmente) tra docenti che hanno preliminarmente condiviso un sistema di valori e di scopi.

La seconda caratteristica è essa stessa il nucleo centrale della definizione di valutazione: la misura della distanza tra la realtà osservata e la realtà definita dagli obiettivi che abbiamo posto. I modi per misurare tale distanza sono molti: dalle interrogazioni (la più soggettiva e meno strutturata tra le verifiche) ai compiti di realtà (verifiche complesse e strutturate utilizzate per valutare le competenze). Tuttavia,

servono diverse misure – perché con una sola misura rischiamo di non essere sufficientemente affidabili – e misure diverse, perché così possiamo dare a chi apprende maggiori modalità di mostrare e sviluppare la propria padronanza. Infine, gli errori vanno stimolati e usati. La valutazione educativa necessita di rigore e di un livello di difficoltà stimolante: una domanda complessa è il miglior regalo che chi insegna può fare a chi apprende. (Corsini, 2020, p. 23)

Nella terza caratteristica è contenuto il perché (con valore finale) della valutazione formativa e educativa: i giudizi di valore sono, a tutti gli effetti, programmi per il futuro. Quando valutiamo, stiamo progettando i passi da compiere di lì a breve, per avvicinarci a quella realtà che abbiamo immaginato all’inizio del nostro percorso. La valutazione educativa insegna a camminare.

In questo viaggio che è la valutazione educativa, impariamo dagli altri e con gli altri, impariamo a utilizzare gli errori, impariamo a risolvere i problemi, impariamo a cambiare percorso, impariamo a pianificare un progetto di vita. Nulla è più politico della valutazione; nulla è più lontano dalla valutazione della classificazione.

continua

Bibliografia

C. Bezzi (a cura di), Glossario del gruppo tematico “Metodi e Tecniche” dell’AIV, Perugia, 2012.

DECRETO LEGISLATIVO n. 62, 13 aprile 2017.

C. Corsini, Valutazione: controllo o sviluppo?, in «Lend» Numero Monografico | Atti del Seminario “Oltrelapennarossa”, Istanbul, 2020.

L.J. Cronbach, Le nostre novantacinque tesi, in N. Stame (a cura di), Classici della valutazione, FrancoAngeli, Milano 2007.