Quando si parla di valutazione formativa, la scelta di coinvolgere gli/le studenti nel processo di valutazione, attraverso la condivisione di pratiche e strumenti e con l’autovalutazione, è non solo un dovere delle/degli insegnanti, ma rappresenta un nodo centrale per mettere in pratica una valutazione che sia realmente educativa. Ciò comporta, da parte della/del docente, un radicale cambiamento della sua postura didattica e del suo ruolo.

Valutazione e dimensione politica: potere e responsabilità

«L’educazione in generale e la valutazione in particolare sono anche questioni inevitabilmente politiche» (Corsini, 2023, p. 12). La valutazione è, a tutti gli effetti, una forma di gestione del potere, se pensiamo all’importanza della ricaduta dei giudizi sull’esperienza di chi apprende, nel presente e, in qualche modo, anche nel futuro.

La dimensione politica della valutazione impone di tenere in debita considerazione l’incidenza dei rapporti di potere sulla condizione dell’accertamento degli apprendimenti. Chi valuta gestisce un potere. Sempre. […] è bene sapere che la valutazione ha il potere di generare conseguenze che possono essere annichilenti o emancipanti […] E così, se è vero che si insegna per asservire o liberare (M. Lodi), è vero che valutiamo per riprodurre o liberare. (Corsini, 2023, pp. 13-14)

Troppo spesso queste decisioni, di cruciale importanza, non vengono effettuate consapevolmente, ma sono sottaciute e implicite nella postura dell’insegnante che, nella scelta di cosa, come e perché valutare, rivela un atteggiamento che va dall’esercizio di un potere assoluto fino alla pratica democratica, passando per una serie di sfumature politiche che, da Corsini, sono articolate in quattro livelli, i cui estremi sono esemplificati dalla monarchia assoluta e dalla democrazia partecipativa.

Nel contesto (dis)educativo del primo livello (monarchia assoluta), chi valuta lo fa per conto suo, senza coinvolgere altri soggetti nel processo. Il cosa, come e perché della valutazione sono oscuri e misteriosi; la valutazione coincide con il voto, sotto forma di numero (4/10; 7/10…) o giudizio sintetico (in via di prima acquisizione, base, intermedio ecc. o insufficiente, sufficiente, buono, ecc. a seconda dei tempi e delle mode), generando una semplificazione, un appiattimento e una banalizzazione tali dell’intero processo valutativo tanto da indurre a pensare che le due cose – voto e valutazione – coincidano. In queste condizioni,

il soggetto sottoposto a valutazione, spogliato di ogni diritto deliberativo e alienato rispetto al proprio apprendimento, è oggetto di una valutazione che è autocratica perchè arbitraria ed è arbitraria perché è autocratica. (Corsini 2023, p. 15). 

Il docente non si mette alla prova, non sperimenta, non dialoga. Le/gli studenti inevitabilmente apprendono – perché sarebbe difficile il contrario – ma cosa, esattamente, apprendono? Oltre a insegnare i contenuti delle discipline, in che modo il docente-monarca assoluto insegna a camminare nel mondo?

Tendenzialmente imparano ad esercitare una sudditanza strumentale e a evitare di correre il meraviglioso rischio di reclamare potere di controllo sul come, sul cosa, sul perché del proprio apprendimento. (Corsini, 2023, p. 16)

All’estremo politico opposto, si colloca il quarto livello esemplificato con la democrazia partecipativa.

Nel quarto scenario sono studentesse e studenti a elaborare giudizi sulle prestazioni proprie e altrui. Siamo in ambito propriamente autovalutativo quando soggetti e contesti valutati assumono controllo sul come, sul cosa, sul perché della valutazione. Si tratta di un livello che raramente viene raggiunto nelle scuole e nelle università, esattamente come in tutte le organizzazioni che assegnano eccessiva salienza alle gerarchie. (Corsini, 2023, pp. 19-20)

Strumenti e pratiche per promuovere la valutazione educativa

Attenzione però: pensare di coinvolgere le studentesse e gli studenti in percorsi di autovalutazione semplicemente invitandoli ad esprimere un parere sul voto o sulla valutazione ricevuta non è, di per sé, un processo autovalutativo. Per far praticare l’autovalutazione è necessario insegnare l’autovalutazione in un contesto di promozione e diffusione della cultura della valutazione.

Ciò significa che occorre scegliere, consapevolmente, di impiegare parte del tempo scolastico a insegnare alle ragazze e ai ragazzi gli strumenti e i segreti del mestiere.

Leggere, ragionando insieme, il Protocollo di Istituto e alcuni stralci di documenti e normative sulla valutazione; analizzare le rubriche di valutazione del proprio Istituto (se presenti); collaborare nella selezione degli obiettivi da raggiungere; ragionare sulle evidenze; costruire insieme rubriche di valutazione selezionando i criteri e descrivendone i livelli; utilizzare in modo routinario questi e altri strumenti (diari di bordo; process paper; check-list; risposte a domande-stimolo sulla metacognizione) scelti a seconda dell’età e del grado di consapevolezza e maturazione dei discenti.

Tutto ciò contribuisce fortemente a far sì che chi apprende si impadronisca degli strumenti di valutazione per utilizzarli consapevolmente nell’orientare le proprie scelte, come vedremo, non solo in materia di apprendimento.

Quale scelta comunicativa, nella valutazione?

Precedentemente, ho associato alla scelta (anche inconsapevole) di uno stile di docenza identificabile con la monarchia assoluta, la comunicazione di un feedback attraverso il solo voto numerico o giudizio sintetico. Questa sembra essere la scelta non obbligata più usuale nella scuola secondaria di I e II grado, in Italia.

Nonostante la sua diffusione, la normativa prevede in realtà una valutazione espressa con voto numerico in decimi solo per la valutazione periodica e finale e per l’esame di Stato (in pagella, per chiarirci). Le/i docenti possono decidere in che modo comunicare le valutazioni relative a tutte le prove di verifica (orali, scritte, grafiche, frutto di osservazioni ecc..) sostenute, in un numero congruo, durante l’anno scolastico (cfr DL 62/17; OM 72/20).

La pratica della valutazione descrittiva però è ancora scarsamente intrapresa o, peggio, confusa con un esperimento che comporterebbe l’assenza di valutazione. Mi riferisco a quelle esperienze intraprese da alcune scuole italiane, di vario ordine e grado, che vengono indicate come “senza voto”.

L’erronea coincidenza tra voto e valutazione ha generato il fraintendimento che tali esperienze prevedano l’eliminazione del riscontro valutativo, laddove invece avviene esattamente il contrario: la valutazione e l’autovalutazione non sono pratiche improvvisate (come avviene normalmente) ma sono frutto di un lavoro di aggiornamento e formazione delle/dei docenti e del coinvolgimento attivo e consapevole delle/degli studenti.

La valutazione e l’autovalutazione non sono pratiche occasionali e approssimative, ma pianificate e rigorose; occupano un posto centrale nella pratica di docenti e discenti coinvolti in percorsi in cui la comunicazione della valutazione avviene attraverso riscontri descrittivi e non attraverso voti numerici o giudizi sintetici.

Perché si sceglie di sostituire il voto con valutazioni descrittive? Valutare scegliendo di comunicare attraverso un numero o un giudizio sintetico è una scelta economica che, di sicuro, comporta il vantaggio di un risparmio di tempo ed energie, per la/il docente. Comporta, altresì, un serio svantaggio per i discenti: l’estrema sintesi ed economicità del voto rende opaca la valutazione e non intellegibile, né per le/gli studenti, né per i loro familiari.

Quando il feedback si riduce alla comunicazione di “7/10”, l’unica informazione che ci viene data è che, in una scala che va da un certo numero a 10, il voto si posiziona tra il 6 e l’8. Tutto qui.

Di sicuro, questo tipo di riscontro è molto utile se vogliamo confrontare il nostro voto con quello dei compagni o vogliamo stilare una classifica dei voti ottenuti dal gruppo-classe. Dunque, nell’ottica di una scuola competitiva e classificatoria, il voto numerico e il giudizio sintetico hanno una loro utilità.

Ma se una/o studente (o un genitore) volesse capire rispetto a quali obiettivi ha lavorato correttamente e in che modo procedere in futuro e rispetto a quali richieste non ha mostrato di possedere determinate conoscenze, abilità o competenze e come fare per acquisirle, be’, rispetto a queste indispensabili informazioni, il voto e il giudizio sintetico non comunicano assolutamente nulla.

Il voto numerico non è affatto chiaro, nasconde in realtà una carenza di informazione, in quanto nulla dice sulle evidenze rilevate e sulle strategie per il miglioramento da mettere in pratica; non è oggettivo perché, tendenzialmente, nonostante l’utilizzo di rubriche di valutazione comuni, la soggettività di chi valuta è ineliminabile; è, invece, sintetico: tende a semplificare ciò che nella realtà è complesso, cioè il processo di apprendimento e il processo di valutazione.

Purtroppo, normalmente, si utilizza in itinere uno strumento pensato e previsto per definire i livelli di apprendimento finali. Il voto, inoltre, fagocita qualsiasi informazione lo accompagni; concentra su di sé l’attenzione e determina competizione, classificazione, chiusura.

In ultima analisi, posso affermare che la valutazione espressa in termini numerici e sintetici non è formativa né educativa e, in questo senso, non rientra nelle finalità della valutazione, così come sono espresse dal DL 62/17.

Nonostante ciò, il voto numerico è quello che sembra corrispondere maggiormente alle esigenze comunicative di molte/i docenti ma, evidentemente, non a quelle delle/gli studenti e delle loro famiglie.

Benché nel sistema scolastico italiano prevalgano pratiche didattiche, educative e valutative che tendono ad escludere la cooperazione di docenti, discenti e famiglie, esistono tuttavia buone pratiche che possono rappresentare un esempio per chi volesse approfondire l’argomento o sperimentare un sistema valutativo più rigoroso, strutturato e complesso e, indubbiamente, più efficace sia sul piano della comunicazione che del benessere scolastico.

Il giornalista Fabio Cruccu, in un articolo su Cittadinanzattiva del 12/10/23, parla di 30 istituti e 74 docenti impegnati nella cosiddetta sperimentazione della “scuola senza voti”.

Vincenzo Caico (D.S. del Liceo M. Buonarroti di Monfalcone) e Antonella Arnaboldi (D.S. dell’ I.C. San Nilo di Grottaferrata) hanno sperimentato l’eliminazione dei voti numerici in itinere nei loro istituti, partendo da alcune considerazioni sul sistema di valutazione basato esclusivamente su voti numerici e mettendone in luce alcune criticità come la mancanza di centralità e unicità dell’individuo; la logica prestazionale e comparativa; la determinazione di dispersione e abbandono scolastico; la mancanza di adeguatezza rispetto all’esigenza di descrivere la complessità dei processi di apprendimento; il ricorso alla motivazione estrinseca; la generazione di malcontento, stress, frustrazione tra studenti e docenti, a fronte dei vantaggi offerti dalla valutazione descrittiva: la capacità di accompagnare e sostenere il processo di apprendimento e di generare conoscenza; il rifiuto della logica del controllo; la costruzione della motivazione intrinseca; la centralità della cooperazione tra studenti e docenti; la ricollocazione dei contenuti tra gli strumenti; la centralità dell’autovalutazione e della metacognizione; la caratteristica di essere chiara, trasparente, tracciabile.

Da questo confronto si giunge alla conclusione di cosa e come occorre modificare il nostro modo di valutare: la valutazione deve essere il punto di partenza della progettazione a ritroso; i voti numerici nelle verifiche in itinere devono essere sostituiti con livelli di prestazione accompagnati da giudizi descrittivi motivati; è necessario individuare gli indicatori e i descrittori di livello per ciascuna disciplina e per diverse tipologie di verifica; occorre valutare il processo di apprendimento comprendendo indicatori come il progresso, l’impegno, la consapevolezza e stabilire criteri per l’assegnazione del voto numerico finale sulla base degli elementi raccolti lungo tutto il percorso.

Una volta confrontate le caratteristiche della valutazione espressa esclusivamente con voti numerici e quelle della valutazione espressa con riscontri descrittivi, avendo individuato gli obiettivi di miglioramento del sistema valutativo e cosa occorra mettere in pratica, il lavoro procede con la costruzione di alcuni strumenti indispensabili, ovvero la selezione e descrizione degli obiettivi disciplinari, ordinati in apposite tabelle; la predisposizione delle rubriche di valutazione disciplinari e delle rubriche di autovalutazione; la predisposizione degli strumenti di metacognizione e comunicazione alle famiglie come un quaderno strutturato delle valutazioni.

Tutti questi strumenti possono essere costruiti dalle/dai docenti nei dipartimenti disciplinari e nelle interclasse, ma alcuni di essi, come le rubriche di autovalutazione e il quaderno delle valutazioni, dovrebbero essere realizzati con bambine/i e ragazze/i, affinché se ne approprino come strumenti routinari, integrati nel loro quotidiano lavoro scolastico.

Solo in questo modo le/i docenti saranno messi nelle condizioni di cedere un po’ del loro potere di valutatrici/ori e le/gli studenti, nelle condizioni di esercitarlo consapevolmente, al fine di abitare un ambiente educativo più democratico.

continua

Bibliografia

C. Corsini, La valutazione che educa. Liberare l’insegnamento e l’apprendimento dalla tirannia del voto, FrancoAngeli, Milano 2023.

F. Cruccu, Scuola senza voti e pagelle: è realtà in 30 istituti, ma è polemica, in CittadinanzaAttiva, 2023.

V. Caico, slides del convegno: È possibile una scuola senza voti? Grammatica della valutazione e orientamento formativo, Torino, 2023.

Decreto Legislativo n. 62, 13 aprile 2017.

Ordinanza Ministeriale n. 172, 4 dicembre 2020.