Nel saggio «Il futuro del pensiero», che apre il n. 30 de «La ricerca» e a cui rimanda il titolo del convegno, Luciano Floridi descrive la tradizione filosofica come un «capitale semantico» che «richiede manutenzione attiva». Una parte di quella manutenzione si fa a scuola, nelle ore di filosofia. Le domande sono della redazione, le risposte di Gian Paolo Terravecchia.

1. Si può insegnare a pensare?

Per insegnare filosofia, si deve avere una metafilosofia, si deve cioè dare una risposta alla domanda “Che cos’è la filosofia?”. Non è detto che il docente abbia maturato una propria posizione teoretica al riguardo, ma per il fatto stesso di insegnare la sua azione costituirà una risposta pragmatica. Chi adotta un modello socratico punterà sul momento relazionale e dialogico, sulla curiosità intellettuale e sull’attitudine critica. Chi predilige un modello razionalista sarà sensibile al procedere argomentativo e discuterà le elaborazioni concettuali classiche. Nel modello storicista, considerato da molti – a torto o a ragione – il più comune nella didattica italiana, il docente ripercorrerà la tradizione come un deposito di conoscenze e di archetipi concettuali da conoscere e vagliare criticamente. Il primo modello punta sul soggetto, il secondo sul concetto, il terzo sulla tradizione: nella pratica non si escludono, ma si affiancano e talvolta sovrappongono.

Quale che sia il modello, secondo un’ampia tradizione la filosofia è una pratica, anziché una dottrina da memorizzare. Kant, nell’introduzione ai suoi corsi del 1765-66, lo ha espresso con estrema efficacia: non si tratta di insegnare pensieri, ma a pensare. Insegnare filosofia è allora una pratica per fare acquisire una capacità pratica.

Per questo si può pensare alla formazione filosofica come a una palestra: l’impegno personale è insostituibile, la fatica del concetto chiede allenamento e progressi graduali, serve una guida. In cambio si acquisiscono il pensiero critico, l’elaborazione logico-argomentativa, la riflessione personale sulle grandi questioni.

Anche i sostenitori di una philosophia perennis, che credono in un corpus di dottrine condivise, hanno bisogno dell’esercizio della ragione per comprenderle appieno e difenderle dalle critiche: anche a loro serve una palestra.

2. Studiare la storia della filosofia vuol dire rinunciare alla filosofia?

Secondo una nota obiezione, chi vuole insegnare la filosofia, con l’impianto storicista prevalente, finisce per insegnare un’altra cosa, cioè la storia della filosofia. L’obiezione non distingue però tra le tre modalità del lavoro in classe e, soprattutto, ne perde di vista una. In primo luogo c’è la storia della filosofia, che si interroga su cosa abbia detto quel tal filosofo e quali stimoli storici lo abbiano ispirato. In secondo luogo c’è la filosofia, che discute i problemi a partire dalle domande da cui sono nati, oppure cerca soluzioni elaborando nuovi apparati concettuali. Infine c’è la filosofia che si curva sulla propria storia: si interroga sulle ragioni teoretiche per cui il tal filosofo abbia detto ciò che ha detto, e con quali esiti speculativi, anche nel confronto con altri autori. Questa terza modalità non è teoresi pura, perché valorizza il momento storico dell’elaborazione filosofica, né mera trasmissione storiografica, perché mira al contributo concettuale del filosofo. Chi si limita alla falsa disgiunzione tra filosofia e storia della filosofia tralascia questa terza modalità, eppure è proprio qui che la filosofia si mostra come pratica viva.

Anche le nuove Indicazioni nazionali per i licei vanno in questa direzione: affiancano al percorso storico una didattica «per problematiche filosofiche» e raccomandano di tenerla agganciata alla tradizione filosofica.

La terza modalità, del resto, offre il vantaggio di un’introduzione graduale, che pone all’inizio ciò che è fondamentale, e di una progressiva acquisizione del lessico disciplinare a partire dai classici greci, che ne hanno forgiato buona parte; e non impedisce meditate fughe in avanti sul piano teoretico. In ogni caso, qualunque impostazione si scelga, a livello formativo la base storica non può essere trascurata: offre il canone del discorso filosofico, fa comprendere le domande a cui i classici rispondono e soprattutto le loro concettualizzazioni.

3. Dove ci si esercita a pensare?

Un equivoco in cui inciampano molti, in particolare chi pensa alla filosofia in continuità con la matematica o la fisica, riguarda l’esercitarsi, quasi che il filosofare cominci con gli esercizi, dopo che si è studiata la teoria.

In realtà, si esercita il pensiero primariamente e soprattutto pensando coi filosofi. Lo studio del loro pensiero, nella misura in cui non è meramente ricostruttivo di un già detto, ma ne vaglia le ragioni e le conseguenze, è già pratica filosofica, anzi la più alta. In questo senso l’incontro “diretto” col classico, attraverso un’antologia ricca, è fondamentale. Il canone, codificato dalla tradizione didattica, raccoglie quegli autori che in maniera più chiara, efficace e memorabile hanno intercettato le grandi domande che interessano l’umano e hanno elaborato soluzioni con cui chiunque deve fare i conti, se vuole affrontare seriamente quelle questioni. Ma la narrazione non deve essere meramente ricostruttiva dell’esito della speculazione: deve andare alle ragioni del filosofare del classico, mostrandone la forza, le tensioni interne e le criticità.

Gli esercizi didattici sono un’utile aggiunta, nella misura in cui non sono un’appendice meccanica successiva alla teoria: rendono visibile e verificabile il lavoro filosofico già iniziato nello studio dell’autore. In primo luogo, gli esercizi facilitano la stretta comprensione del detto, così da evitare che si critichi il classico per ignoratio elenchi: sarà un peccato giovanile comune, ma resta pur sempre un peccato. Gli esercizi più avanzati pongono lo studente sulla traccia delle ragioni che hanno generato le soluzioni offerte dai maestri, verificano se il pensiero del classico mantiene ancora qualcosa da dirci, favoriscono il controllo delle conseguenze teoretiche delle idee studiate, invitano a uno scavo dialettico condiviso.

4. Se a insegnare a pensare sono i classici, che cosa resta da fare a chi insegna?

Che a insegnare a pensare siano i maestri, i classici del canone, non significa, naturalmente, che la mediazione didattica sia secondaria: è esattamente il contrario. La narrazione riguardo ai classici deve guardare al problema a cui l’autore ha inteso dare soluzione, altrimenti il percorso si riduce a una dossografia di limitato valore culturale e di dubbio valore formativo. Un altro compito del docente consiste poi nel ricostruire il contrasto tra i filosofi che, in maniere diverse, affrontano gli stessi problemi o che cominciano a pensare dalle aporie lasciate sul campo da altri. Il “rendersi trasparenti al classico” è un esercizio di umiltà per il docente, prima, e per il discente, poi. Far capire il classico fino in fondo, nella sua distanza, nella sua alterità, è la sfida iniziale per il docente. Essa va affrontata con cura, nella consapevolezza che Parvus error in principio magnus est in fine. Alzarsi al classico, senza semplificarlo né banalizzarlo, è la sfida più difficile per lo studente, e il docente deve guidarlo. A partire da questo si costruisce tutto il resto: si discutono i presupposti, si criticano le strutture argomentative, si testano le conseguenze delle tesi. Sono operazioni che presuppongono una salda acquisizione del dato storico, senza il quale il ragionamento è fittizio: altrimenti si creano uomini di paglia e con essi va in fumo il rigore della trasmissione critica della tradizione.

Detto in positivo, far vibrare i problemi, far brillare le soluzioni, spiegare i fallimenti, mostrare la dedizione, la passione, l’intelligenza dei maestri, senza censurare le loro miserie umane e i loro insuccessi intellettuali: sono tutte sfide difficili da raccogliere e da vincere. Anche per questo, l’insegnamento della filosofia è gratificante, perché, quando riesce, ottiene qualcosa di prezioso, che è costato impegno e ha richiesto competenza disciplinare, didattica e pedagogica.

5. In presenza di «strumenti a intelligenza zero che producono testi perfetti»: che cosa cambia per chi insegna?

Il tempo scuola che cambia, il rinnovarsi delle indicazioni ministeriali, le trasformazioni sociali, l’avanzare della tecnologia stanno modificando la didattica. Non è affatto vero, come invece sostiene qualcuno, che la scuola è immobile. Negli ultimi decenni i contenuti filosofici si sono moltiplicati su Internet: siti istituzionali, blog dedicati, archivi digitali di testi classici e, più di recente, videolezioni, materiali spesso fruibili onlife, nel continuo intrecciarsi di attività online e offline. E la comparsa dei chatbot basati sull’IA rende difficile verificare l’autorialità degli scritti prodotti in orario extrascolastico.

Lo sviluppo delle tecnologie rende il momento orale sempre più importante e gli esercizi andranno proposti più come occasioni preparatorie a un dibattito in classe che come attività domestica. Gli esercizi guideranno a un uso consapevole dei chatbot e proporranno pratiche di controllo critico delle fonti e dei contenuti. La formazione alla logica, alla teoria dell’argomentazione, alla retorica, al public speaking, all’etica della comunicazione diventa fondamentale. Non si tratta di insegnare un po’ di logica o di prepararsi a una gara di dibattito, ma di formare il cittadino a dare in pubblico le ragioni delle proprie idee, nelle forme e coi modi più adeguati. Ciò conferisce una caratura educativa al fare filosofia in pubblico.

Il moltiplicarsi degli strumenti di informazione facilita per molti aspetti il compito che ha la scuola di istruire, ma le chiede di spostare il proprio baricentro verso il momento educativo e la formazione personale e civile degli studenti: l’educazione alla cittadinanza è diventata un compito imprescindibile.

In questo nuovo scenario segnato dalla complessità, il docente deve continuare a rendere possibile l’incontro con i classici, perciò gli sarà utile dotarsi di nuovi strumenti che nascano dalla consapevolezza del compito da affrontare, non demandabile a “strumenti a intelligenza zero” (come li definisce Luciano Floridi), che bisognerà imparare a gestire per non essere gestiti da essi.