Viviamo in un tempo che reclama capacità inedite di (auto-)orientamento, discernimento, riflessione critica. In questo contesto, l’apprendere ad apprendere è più che una competenza: è, come scrive Cristina Stringher, una «competenza madre», cioè «una funzione integrativa, una competenza generativa che rende possibile l’acquisizione e il miglioramento di altre competenze»¹. È la capacità di riflettere sui propri processi cognitivi, di attivarli strategicamente, di riorganizzarli in funzione di nuovi apprendimenti. È il fondamento di ogni forma di apprendimento (ed educazione) autentico.

Nel suo contributo inserito nel volume collettaneo Apprendere ad apprendere in prospettiva socioculturale, Stringher approfondisce la portata di questa iper-competenza, descrivendola come «un’energia proattiva che orchestra consapevolmente risorse cognitive, metacognitive, socio-affettive e motivazionali, in individui e gruppi che apprendono in contesti culturalmente orientati»². Non si tratta dunque solo di “imparare bene”, ma di acquisire la capacità di riflettere su come si impara, perché si impara, e con quali strumenti cognitivi, relazionali e affettivi.

Un contesto problematico

Il nostro sistema scolastico fatica a fare spazio a questa visione. I curricoli – nonostante alcune realtà virtuose o la stesura di documenti programmatici – restano disciplinari, i tempi sono dettati dai programmi, la valutazione resiste ancora a una sua sostanziale funzione educativa e formativa. I dati OCSE più recenti, raccolti nell’indagine PIAAC 2023³, ci offrono uno spunto prezioso per riflettere sulla direzione della scuola.
In Italia, il 35% degli adulti tra i 16 e i 65 anni si colloca ai livelli 1 o inferiori di competenza in literacy, contro una media OCSE del 26%. Si tratta di adulti che riescono a comprendere testi molto semplici, elenchi o brevi frasi con informazioni esplicitamente dichiarate. Solo il 5% raggiunge i livelli più alti (4 e 5), dove la comprensione richiede inferenze complesse, valutazioni critiche, riorganizzazione del testo. Tuttavia, tra i giovani italiani di età compresa tra i 16 e i 24 anni, il punteggio medio (263) è lievemente più alto rispetto alla media nazionale generale, suggerendo che le generazioni più giovani hanno in media una maggiore padronanza nella comprensione del testo rispetto agli adulti.

Questo dato può essere letto in due modi. Da un lato, evidenzia un progresso: le nuove generazioni, cresciute in ambienti scolastici più sensibili all’alfabetizzazione e alle competenze chiave, mostrano segnali di miglioramento. Dall’altro lato, conferma la necessità di ripensare profondamente le scelte didattiche del passato: se una parte significativa della popolazione adulta fatica a comprendere testi complessi, è legittimo interrogarsi su quali pratiche scolastiche abbiano prodotto – o non abbiano contrastato – tali esiti.

Non si tratta di indulgere in giudizi nostalgici o difensivi. Non serve rimpiangere la scuola del passato, ma piuttosto riconoscere i limiti di approcci didattici non fondati sulla ricerca, e promuovere invece scelte consapevoli, efficaci, documentate. In quest’ottica, le evidenze raccolte nell’ambito della ricerca educativa, didattica, psicopedagogica, neurocognitiva, sociologica e antropologica rappresentano una risorsa da valorizzare. Non servono svolte improvvisate, ma un impegno costante verso didattiche che insegnino a comprendere, a pensare, ad accogliere la complessità.

In un contesto in cui i testi sono sempre più presenti nella vita quotidiana – siano essi anche digitali, visivi, iconografici – comprendere non è un lusso, ma una condizione per partecipare alla cittadinanza globale, culturale e democratica. La scuola non può che essere il luogo in cui questa condizione si rende possibile per tutte e tutti, in modo progressivo, intenzionale, condiviso.

Comprendere per apprendere: un’etimologia condivisa

I verbi apprendere e comprendere, non a caso, hanno una radice comune: prehendere, «afferrare, prendere, cogliere». È una radice che indica movimento e intenzionalità. Apprendere è avvicinarsi a qualcosa per prenderlo con sé. Comprendere è prendere insieme, cioè trattenere in unità, riorganizzare, dare forma. Non si ha apprendimento senza comprensione: per imparare devo prima capire, cogliere il senso, integrare l’informazione in un sistema di significati.

La ricerca conferma questa visione. Jane Oakhill e Kate Cain, in uno studio centrale sulla lettura, mostrano come la comprensione coinvolga molteplici dimensioni: decodifica, lessico, grammatica, inferenze, costruzione di un modello mentale. «I lettori che comprendono con successo (successful reading comprehenders)», scrivono, «possiedono buone abilità di lettura delle parole, una solida conoscenza del lessico, una comprensione delle regole grammaticali che governano la loro lingua e la capacità di fare inferenze che li rende abili a costruire un modello mentale di ciò che leggono (mental model of what they read)»⁴.

Comprendere, dunque, è costruire attivamente senso. È un processo complesso e stratificato, e come tale deve essere insegnato, non solo verificato. Ciononostante, spesso in maniera inconsapevole, la scuola italiana continua a trattare la comprensione del testo come una dote naturale, o al più un’abilità secondaria, trasversale, priva di un proprio statuto didattico. Lerida Cisotto lo denuncia con chiarezza: «insegnare a leggere e a scrivere significa insegnare a pensare: l’essere alfabetizzati fa cioè la differenza in termini di capacità di pensiero e comprensione delle espressioni culturali»⁵. Se la comprensione è pensiero, allora è formazione. E se è formazione, richiede progettazione, intenzionalità, cura.

Modelli efficaci non mancano. Il Reciprocal Teaching, ad esempio, propone una sequenza di strategie che vengono prima insegnate esplicitamente e poi interiorizzate: prevedere, chiarire, domandare, riassumere. L’insegnante guida, poi lascia spazio alla cooperazione tra pari. Un altro modello significativo è il Writing and Reading Workshop, in cui la lettura e la scrittura diventano pratiche condivise, riflessive, consapevoli. Jenny Poletti Riz e Silvia Pognante nel loro Educare alla lettura scrivono: «Il WRW è un laboratorio esperienziale che insegna a leggere e a scrivere facendo, in contesti autentici, valorizzando la soggettività e promuovendo la costruzione del senso»⁶. È una scuola in cui si legge e si scrive non per esercizio, ma per vivere, per pensare, per diventare.

Dalla pratica alla  consapevolezza: verso una didattica intenzionale

Un nodo cruciale, tuttavia, resta la formazione dei docenti. Senza insegnanti consapevoli e competenti, ogni modello didattico rischia di restare lettera morta. In Italia, solo poche esperienze universitarie – come il corso di Didattiche della lettura e della comprensione dell’Università di Modena e Reggio Emilia, coordinato da Roberta Cardarello e Chiara Bertolini per il Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria – affrontano esplicitamente questi temi. Ma nella maggior parte dei percorsi formativi, l’apprendere ad apprendere resta una formula astratta, priva di fondamento pratico e teorico.

Una delle esperienze internazionali più significative in questo campo è rappresentata dal Learning Skills Curriculum, sviluppato da James Mannion⁷. Il progetto, nato nel 2009 in una scuola secondaria inglese in un’area a elevata deprivazione socioeconomica, ha dimostrato che una progettazione esplicita, intenzionale e sistemica dell’apprendere ad apprendere può produrre trasformazioni profonde, sia nei risultati scolastici sia nelle disposizioni personali degli studenti.

Per otto anni, Mannion e la sua squadra hanno implementato un curriculum che dedicava una lezione settimanale in orario curricolare all’insegnamento delle competenze metacognitive, motivazionali e relazionali, strutturato in tre aree principali: learning to learn (imparare ad apprendere), learning to thrive (imparare a “star-bene”, l’inglese thrive indica la crescita, lo sviluppo psico-fisico, il fiorire) e learning to lead (imparare a guidare, l’inglese lead indica il guidare, l’autoconsapevolezza delle proprie azioni, l’essere responsabili e l’avere una visione).

Ogni modulo prevedeva istruzione esplicita, modellizzazione, pratica autonoma e riflessione metacognitiva, con l’uso sistematico del diario di apprendimento e della cooperazione tra pari. Si trattava non di un’aggiunta, ma di una vera trasformazione dell’ambiente formativo. I risultati furono straordinari: miglioramenti significativi nei punteggi di matematica e scienze dopo due anni, ma soprattutto la riduzione del gap di rendimento tra studenti svantaggiati e non svantaggiati in tre coorti consecutive.

Mannion osserva che l’apprendere ad apprendere, quando insegnato in modo esplicito e valutato sistematicamente, non solo migliora gli esiti scolastici, ma contribuisce anche ad affrontare le disuguaglianze sistemiche nell’istruzione. La forza del programma non risiedeva in una singola strategia, ma nella combinazione strutturata di pratiche metacognitive, riflessive, cooperative:

• • Aiutare gli studenti a diventare più calmi e rilassati, ad esempio attraverso meditazioni e anche grazie all’assenza di pressione legata alla prestazione, che secondo loro ha permesso di concentrarsi meglio e di “fare molto meglio” nelle altre lezioni.
  • Aiutare gli studenti a sviluppare strategie per migliorare la memoria.
  • Accrescere la maturità emotiva degli studenti – aiutarli a “tollerare qualsiasi cosa” e a “gestire le crisi della vita” senza “perdere il controllo” a scuola o a casa.
  • Lavorare con compagni con cui normalmente non avrebbero collaborato.
  • Scrivere nei diari/riflettere sulle proprie emozioni così come sul lavoro svolto nelle Learning Skills e nelle altre lezioni.
  • Dibattere/ essere chiamati a sostenere argomentazioni anche contrarie alle proprie opinioni.
  • Sviluppare competenze nella gestione del tempo e delle risorse/rispetto delle scadenze.
  • Ricevere obiettivi che pongano “molto peso sulle loro spalle”, per spingerli fuori dalla loro zona di comfort.
  • Essere tenuti a motivare le proprie opinioni.
  • Apprendere il pensiero critico, il ragionamento e la risoluzione dei problemi.
  • Il focus esplicito sul trasferimento, che ha permesso a conoscenze, abilità, abitudini e disposizioni apprese nelle Learning Skills di essere trasferite anche ad altre discipline. (Mannion 2019, pp. 52-53).⁸

La sua ricerca, ampia e rigorosa, mostra chiaramente che la difficoltà non sta nel concetto di apprendere ad apprendere, ma nella sua attuazione pratica, che richiede un progetto educativo continuo, intenzionale e strutturato. In altri termini: non è un problema di principio, ma di scelta educativa e organizzativa.

Anche John Hattie, nella sua celebre meta-analisi Visible Learning, conferma l’efficacia di questo approccio. Tra le strategie con maggiore impatto sull’apprendimento, Hattie colloca al primo posto la metacognizione e l’insegnamento esplicito delle strategie cognitive. Ma avverte: perché queste pratiche siano efficaci, devono essere deliberate e integrate nel progetto educativo.

L’insegnamento e l’apprendimento visibili si hanno quando c’è una pratica intenzionale finalizzata al raggiungimento della padronanza dell’obiettivo, quando viene dato e ricercato feedback, quando ci sono persone attive, appassionate e coinvolgenti (insegnanti, studenti, pari) che partecipano all’atto di apprendere. Si hanno quando gli insegnanti vedono l’apprendimento attraverso gli occhi degli studenti, e gli studenti vedono nell’insegnamento la chiave del loro apprendimento. Una cosa importantissima che l’evidenza mostra è che gli effetti maggiori sull’apprendimento degli studenti si hanno quando gli insegnanti imparano dal loro stesso insegnamento, e quando gli studenti diventano insegnanti di sé stessi. Quando gli studenti diventano insegnanti di sé stessi, mostrano quei tratti di autoregolazione che sono particolarmente auspicabili nei discenti (autovalutazione, automonitoraggio, autoinsegnamento).⁹

Pertanto, l’apprendere ad apprendere e la comprensione del testo devono diventare un apprendimento visibile. Il Reciprocal Teaching e il Writing and Reading Workshop si inseriscono coerentemente in questa visione didattica intenzionale, capace di potenziare la comprensione del testo attraverso strategie esplicite, pratiche riflessive e ambienti collaborativi e cooperativi. Si tratta di due modelli che, pur distinti, condividono la stessa cornice di senso pedagogica: rendere i processi cognitivi visibili, stimolare la metacognizione, formare lettori e scrittori consapevoli.

Il Reciprocal Teaching, proposto inizialmente da Palincsar e Brown negli anni Ottanta¹⁰, è oggi considerato uno dei dispositivi più efficaci per l’insegnamento della comprensione del testo. Secondo Lori D. Oczkus, che ne ha aggiornato e diffuso le pratiche nella terza edizione del suo volume Reciprocal Teaching at Work, si tratta di una «vitamina della comprensione» (Reading Vitamin), capace di agire in profondità anche con lettori fragili o in difficoltà. Il cuore del metodo ruota attorno alle “Fab Four” strategies – prevedere (Predict), domandare (Question), chiarire (Clarify), riassumere (Summarize) – che vengono apprese attraverso modeling, discussione e cooperazione tra pari. Gli studenti diventano insegnanti temporanei, si alternano nei ruoli, mettono in scena i propri pensieri. Oczkus descrive la forza del metodo come la capacità di rendere ogni studente protagonista attivo del processo interpretativo:

Questa tecnica produce costantemente risultati pari a un incremento di 0,74 punti per anno (Hattie, 2008), il che equivale a quasi due anni di crescita in un solo anno. L’eccezionale e ampiamente riconosciuta ricerca del professor John Hattie (2008, 2015) colloca il Reciprocal Teaching tra le 10 tecniche didattiche più efficaci (su un totale di 138 pratiche analizzate).¹¹

Il modello ha anche un’importante componente sociale: è pensato per essere svolto in gruppo, con ruoli assegnati, attraverso il dialogo e il confronto, in un clima cooperativo. Oczkus racconta di classi di lettori diffidenti, che in poche settimane hanno recuperato fino a due anni di ritardo in lettura grazie all’uso costante delle strategie. Il metodo è scalabile (può essere applicato dalla primaria alla secondaria) e flessibile (si adatta a lettura guidata, lettura ad alta voce, circoli di lettura, peer tutoring, didattica digitale integrata). La chiave sta nel ritmo, nella gradualità, nella strutturazione chiara: ogni lezione segue una sequenza precisa che alterna modeling, lettura condivisa, pratica autonoma, riflessione metacognitiva, condivisione.

Allo stesso tempo, il Writing and Reading Workshop – accolto in Italia soprattutto grazie al lavoro del gruppo Italian Writing Teachers¹² – condivide la stessa filosofia: istruzione esplicita, tempo reale dedicato alla lettura e alla scrittura, dialogo autentico tra studenti e docenti. Non è una tecnica, ma un ecosistema: «Il WRW è una pratica culturale di alfabetizzazione riflessiva», affermano Jenny Poletti Riz e Silvia Pognante¹³. La maggior parte delle sessioni di laboratorio di lettura e scrittura si apre con una minilezione (con focus su una strategia), prosegue con tempo autonomo per leggere o scrivere, e si chiude con un momento collettivo di condivisione. Tutto è pensato per promuovere autonomia, responsabilità, riflessione.

Nel WRW l’insegnante non corregge, ma accompagna. Non assegna, ma guida. Mostra come si legge davvero, come si scrive davvero, come si costruisce senso. Le pratiche di consulenze individuali, il taccuino del lettore/scrittore, la ripetizione routinaria delle più importanti strategie sono strumenti concreti per dare corpo alla metacognizione. Ogni studente è chiamato a riflettere su di sé come lettore e come scrittore, in un percorso che unisce cognizione, emozione e identità.

Ciò che accomuna Reciprocal Teaching e WRW è l’idea che la comprensione non sia un effetto collaterale della lettura, ma un processo attivo da costruire, insegnare, esercitare. Entrambi i modelli contrastano l’idea che basti leggere molto per comprendere e/o per diventare buoni scrittori: serve una lettura riflessiva, condivisa, mediata. Serve tempo, struttura, fiducia nei processi, soprattutto di quelli lenti e progettati.

In entrambi i casi, la centralità dell’apprendere ad apprendere è evidente: ogni strategia è anche uno strumento metacognitivo, ogni discussione è una pratica riflessiva, ogni lettura è un’occasione per capire come si legge. Questi modelli non solo migliorano i risultati, ma formano lettori e scrittori consapevoli, capaci di portare nel mondo la propria voce e di leggere il mondo con occhi critici.

La sfida dell’educazione oggi: comprendere per trasformare

Alla fine, tutto converge verso una domanda educativa fondamentale: che tipo di scuola vogliamo costruire? Una scuola che verifica o una scuola che forma? Una scuola che trasmette o una scuola che trasforma? Se prendiamo sul serio la centralità dell’apprendere ad apprendere, allora dobbiamo agire una rivoluzione copernicana della scuola: le metodologie, i curricoli, la formazione dei docenti, la valutazione devono essere ripensati, e soprattutto ricollocati in un sistema progettato. Non si tratta di aggiungere un contenuto, ma di cambiare il modo in cui intendiamo l’apprendimento.

Come ha scritto Edgar Morin,

c’è un’inadeguatezza sempre più ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari dall’altra.
In questa situazione diventano invisibili:

• • gli insiemi complessi;
  • le interazioni e le retroazioni fra le parti e il tutto;
  • le entità multidimensionali;
  • i problemi essenziali.

Di fatto l’iperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che frammenta in particelle) così come l’essenziale (che dissolve). […] La separazione delle discipline rende incapaci di cogliere “ciò che è tessuto insieme”, cioè, secondo il significato originario del termine, il complesso.¹⁴ 

Serve una riforma del pensiero, e la scuola ne è il primo laboratorio possibile. Apprendere ad apprendere è la competenza della complessità: è la capacità di affrontare l’imprevisto, di integrare saperi, di leggere il mondo e sé stessi. È, in fondo, il cuore stesso della scuola, dell’istruzione, dell’educazione.

Allora la questione non è più soltanto, come scrive Morin, insegnare a vivere, ma interrogarci su come rendere accessibile quel gesto originario che accomuna il comprendere e l’apprendere: il prendere. Prendere con sé ciò che si legge, ciò che si scopre, ciò che si vive. Avvicinarsi a qualcosa per farne parte, per trasformarla e lasciarsene trasformare. Educare, in fondo, è offrire questa possibilità: aiutare a cogliere, a trattenere, a elaborare ciò che accade dentro e fuori di noi. Come possiamo insegnare a vivere in un mondo che cambia, se non insegnando prima di tutto a “prendere” il mondo con gli occhi, con il pensiero, con le parole? Come possiamo formare cittadini, lettori, persone, futuri lavoratori se non rendiamo accessibile l’atto del comprendere come atto di partecipazione, e l’atto dell’apprendere come pratica di costruzione del senso? È questa, forse, la domanda più urgente che dovrebbe attraversare i corridoi del ministero e delle scuole: che cosa siamo chiamati a rendere prendibile, e dunque comprensibile e apprendibile, per chi ci è affidato?

Il sapere, la conoscenza, la lettura non sono mai solo trasmissione. Sono incontro. E ogni incontro inizia da un gesto di presa: dell’altro, del testo, del mondo.

Note

1. C. Stringher (a cura di), Apprendere ad apprendere in prospettiva socioculturale. Rappresentazioni dei docenti in sei Paesi, Franco Angeli, Milano 2021, p. 9.
2. Ivi, p. 11.
3. INAPP, Le competenze cognitive degli adulti in Italia. Prime evidenze dall’Indagine OCSE-PIAAC ciclo 2, 2024, consultabile all’indirizzo https://www.inapp.gov.it/wp-content/uploads/Non-organizzati/INAPP-PIAAC-Short-report.pdf.
4. J. Oakhill, K. Cain, Supporting Reading Comprehension Development. From Research to Practice, in «Perspectives on Language and Literacy», 2016, p. 32.
5. L. Cisotto, Insegnare a leggere e a scrivere: strategie, pratiche, contesti, in «RicercAzione», 11 (1), 2019, pp. 33-52, p. 34.
6. S. Pognante, J. Poletti Riz, Educare alla lettura con il WRW. Metodo e strumenti per la scuola secondaria di I grado, Erickson, Trento 2022, p. 15.
7. J. Mannion, The Learning Skills Curriculum: an Eight-Year Evaluation of Complex Intervention, in «Buckingham Journal of Education, 3, 2021, pp. 33-58.
8. Ivi, pp.52-53.
9. J. Hattie, Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo della ricerca evidence-based, a cura di G. Vivanet, trad. it. C. Calovi, Erikson, Trento 2016, p. 59.
10. A.S. Palincsar, A.L. Brown, Reciprocal Teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities, in «Cognition and Instruction», 1(2), 1984, pp. 117-175.
11. L. D. Oczkus, Reciprocal Teaching at Work. Powerful Strategies and Lessons for Improving Reading Comprehension, Alexandria (VA), USA 2003, p. 2.
12. Il blog del gruppo Italian Writing Teachers è consultabile qui: https://www.italianwritingteachers.it/.
13. Pognante, Poletti Riz, Educare alla lettura con il WRW cit., p. 18.
14. E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, tr. it. a cura di Susanna Lazzari, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000, pp. 5-7.