Chiedi a un bambino o una bambina all’uscita dalla scuola primaria qual è la sua materia preferita e la risposta sarà, frequentemente, “scienze”. Lo sanno bene Gloria Calì e Carlo Fiorentini, che all’insegnamento delle scienze hanno dedicato una vita intera, e lo confermano anche la mia esperienza professionale e quella dei miei colleghi e colleghe nelle scuole sia italiane sia inglesi: a un controllo dei dati che emergono dalla mia attività di accoglienza studenti delle mie classi prime della scuola secondaria di primo grado, per gli ultimi 5 anni, la percentuale dei bambini e delle bambine che dichiarano che scienze è la loro materia preferita si assesta tra un minimo del 50% e un massimo (l’anno del record!) del 95%.

Premesse

Eppure, consultando i dati per le iscrizioni alla scuola secondaria di secondo grado per l’a.s. 2026/27, diramati dal Ministero dell’Istruzione e del Merito[1], i numeri ci dicono che di questi bambini e bambine soltanto il 13,16% si è iscritto al liceo scientifico. E se è vero che, come sottolineano gli autori nelle primissime pagine del volume, i licei hanno un’alta affluenza di studenti provenienti da famiglie relativamente abbienti o comunque con un background culturale significativo, le cose non migliorano per gli istituti tecnici del settore tecnologico, che ospitano una proporzione significativa di giovani che provengono da contesti più “modesti”. Laddove circa il 31% degli studenti in uscita dalla scuola secondaria di primo grado ha scelto un istituto tecnico per i propri studi, solo il 19% del totale si è orientato verso il Settore tecnologico, distribuito prevalentemente tra “Informatica e Telecomunicazioni”, “Meccanica, Meccatronica ed Energia” e “Chimica, Materiali e Biotecnologie”.

I numeri tornano, così che a livello universitario troveremo che solo il 25% dei nostri giovani tra i 25 e i 34 anni con un titolo terziario ha una laurea nelle aree disciplinari scientifiche e tecnologiche (le cosiddette lauree STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics)[2].

Volendo approfondire oltre, potremmo fare un’analisi dei dati per genere degli ultimi anni: del 13% circa di iscritti totali al liceo scientifico per l’anno scolastico in corso, possiamo aspettarci che circa il 65% degli iscritti saranno ragazzi (dati relativi all’a.s. 2023/24[3]), per quanto il liceo resti la scelta della maggior parte delle ragazze (il 64,6% nell’a.s. 2022/23[4] e il 61,7% nell’a.s. 2024/25[5]).

Se parliamo di istituti tecnici, il quadro peggiora ulteriormente: facendo un’indagine sui dati raccolti da CNEL e ISTAT nel 2025, si evince che solo il 37,4% delle ragazze sceglie un percorso tecnologico, contro il 74% dei maschi[6] – dato comunque in miglioramento rispetto a pochi anni prima (analisi statistica sui dati MIUR per l’a.s. 2020/21), quando si riscontrava che le ragazze iscritte ad istituti tecnici tecnologici erano 19.483 a fronte di 85.821 ragazzi[7], rappresentando un mero 18,5% degli iscritti, con una differenza percentuale del 340%!

Questo divario di genere si aggrava più si va avanti: il rapporto ISTAT relativo all’anno 2023 Livelli di istruzione e ritorni occupazionali. Anno 2023[8] sottolinea che tra i giovani laureati uomini quelli con una laurea STEM sono il 37,0%, mentre tra le donne questo numero scende al 16,8%.

Sebbene la pubblicazione curata da Calì e Fiorentini, coadiuvati da altre figure specializzate in questo campo, non si concentri sul divario di genere, questi dati sono rilevanti, perché il focus del lavoro in questione parte con un messaggio ben preciso: la scuola non forma piccoli esperti pronti per entrare nel mondo del lavoro, soddisfacendo le necessità delle aziende, ma forma persone in grado di leggere il mondo in modo critico e significativo, partecipare attivamente alla società ed esercitare i propri diritti di cittadinanza. Includere le bambine e le ragazze con metodologie di apprendimento attivo che coinvolgano tutti gli alunni e le alunne, in un Paese dove peraltro i lavori di cura (retribuiti e non retribuiti) e l’accudimento della prole sono ancora affidati in modo predominante alle donne[9] dovrebbe quindi essere la massima priorità.

Sarò breve!

Nell’ambito dello sviluppo di competenze di cittadinanza l’insegnamento delle scienze è semplicemente fondamentale, perché al di là del suo valore strumentale il sapere scientifico ha un suo, importantissimo, valore culturale. E la parte importante non sono neanche «lo sviluppo delle capacità di ragionamento logico e di argomentazione e pensiero critico», il riconoscimento del «valore dell’errore e del suo superamento nel processo di apprendimento» o le competenze di elaborazione di «relazioni e concetti a partire da osservazioni ed esplorazioni […], capacità di astrazione, di analisi e di sintesi», rimarcati nelle fatidiche Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo d’Istruzione del 2025[10].

Questi aspetti sono sì fondamentali per lo sviluppo di un individuo pensante, ma la bellezza dell’insegnamento scientifico sta nella grandiosa visione d’insieme che solo la comprensione delle scienze può dare. Abbiamo un solo pianeta. Qua, dobbiamo viverci tutti. Qua, le risorse che abbiamo devono essere bastevoli. Non abbiamo un piano B. Non ancora, almeno[11]. L’unico modo per sopravvivere su questo pianeta, e magari sopravviverci tutti e dignitosamente, è quello di creare cittadine e cittadini di domani che comprendano i fenomeni e i sistemi che governano il nostro pianeta, capiscano le conseguenze dell’utilizzo delle risorse che vi si trovano, che siano in grado di superare l’individualismo a favore della collettività e del Bene Comune, che portino, per usare le parole di Calì, «a un sentimento di sintonia, e non di possesso, con le dimensioni umane e non-umane del pianeta» (p. 18).

In quest’ottica, L’ora di scienza rappresenta un ottimo punto di partenza per docenti che vogliano confrontarsi con metodologie “innovative” (si fa per dire, visto che esistono dagli inizi del secolo scorso) per l’insegnamento delle scienze e adattare il proprio curricolo per un insegnamento efficace e duraturo, che motivi, stimoli e mantenga la curiosità dei nostri alunni, a tutti i livelli.

Didattica attiva e metodo scientifico

Ma se le metodologie di didattica attiva esistono da oltre un secolo, capitanate da figure come John Dewey, Ovide Decroly e la nostra grandissima Maria Montessori, cosa rende interessante questo volume? Nonostante l’eterogeneità della qualità dei suoi contenuti – in cui alcune sezioni vi faranno tirare fuori il quaderno per iniziare immediatamente a pianificare, mentre altre potrebbero sembrare un po’ prese e messe lì – la maggior parte degli interventi propone qualcosa che spesso manca nella letteratura per insegnanti: indicazioni metodologiche precise e dettagliate e spiegazioni oneste della loro importanza individuale.

Nel volume, autrici e autori identificano con chiarezza ciò che non funziona nella didattica delle scienze prevalente nelle nostre scuole: è una didattica trasmissiva, che considera la scienza e la tecnica come strumenti di lavoro a cui essere “addestrati” piuttosto che uno strumento di formazione; che racconta la scienza come una somma di risultati accreditati invece di enfatizzare come sono nate le idee e come sono stati risolti i problemi in ambito scientifico; una scienza proposta a tutti gli ordini di scuola come una versione semplificata del modello universitario: manualistica, statica, calata dall’alto, con conoscenze sterili, nozionistiche, di tipo assiomatico, insegnata spesso con una mancanza di sistematicità alla primaria e un ricalcamento pedissequo di noiosi libri di testo alla secondaria; una scienza che anche quando include il laboratorio lo tratta come un metodo di dimostrazione, di conferma della teoria rigurgitata in classe, invece che uno strumento per la costruzione delle conoscenze, come il punto di partenza e non di arrivo. E soprattutto una scienza da fare “di corsa”.

La feroce critica di Fiorentini alle Indicazioni Nazionali 2025 è dura, giusta e onesta: se avevate dubbi sull’appropriatezza di quello che si richiede a docenti e alunni o sull’adeguatezza delle tempistiche in cui si dovrebbe riuscire a raggiungere la lista infinita di mirabolanti obiettivi, potete trovare qui tutte le vostre giustificazioni.

Puntare il dito, però, è facile, mentre i contributi del volume vanno oltre, e offrono al docente di scienze che ha veramente a cuore i suoi alunni un tracciato metodologico che consente di formare classi che siano comunità, in cui ogni studente apprende dagli altri e contribuisce allo sviluppo di una conoscenza condivisa, emotivamente significativa e cognitivamente profonda.

Nonostante l’organizzazione del volume necessariamente slegata, in quanto formata da contributi individuali ed esperienze personali di docenti dei vari ordini di scuola, ci sono tematiche ricorrenti che vengono enfatizzate a più riprese ed elaborate con una visione pratica e analitica, che si propone di fornire concreti strumenti operativi di cambiamento.

Dalla pubblicazione emerge anche il concetto di docente come ricercatore, che raccoglie dati, analizza risultati, verifica il suo operato e riprogetta le attività di conseguenza, in modo da migliorare e perfezionare la sua metodologia – ed è questo il cambiamento di paradigma necessario! Veniamo quindi alle problematiche centrali identificate da Calì, Fiorentini e colleghi, e alle soluzioni proposte, punto per punto.

“Addestramento” o formazione vera?

La didattica trasmissiva è la piaga della nostra scuola. E badate bene: non sto dicendo che ogni argomento svolto in classe debba trasformarsi in una rincorsa verso attività stupefacenti o nella trasformazione del docente in un cabarettista (e vedremo poi perché questa visione sarebbe comunque errata).

Personalmente, anche da docente che utilizza prevalentemente una didattica attiva e laboratoriale in classe, sono anche una sostenitrice della necessità della didattica “tradizionale” (per argomenti selezionati), in quanto anche questa permette lo sviluppo di alcune competenze che considero assolutamente fondamentali per le mie discipline in ragazzi della scuola secondaria di primo grado.

Ma il discorso qui è diverso: si tratta di dare un’impostazione diversa alla didattica, in cui si passa da una trasmissione di informazioni da memorizzare e applicare all’utilizzo di uno stimolo ben pianificato, che porta a un coinvolgimento attivo dei discenti e quindi ad un apprendimento personale e profondo.

Un’importantissima e interessante riflessione su questo tema è proposta da Leonardo Barsantini, partendo dal punto di vista della tecnologia – riflessione particolarmente appropriata alla luce della recente riforma degli istituti tecnici[12] ma anche della riforma della filiera formativa tecnologico-professionale che istituì il sistema integrato “4+2”[13]: la scuola non prepara lavoratori, prepara persone («C’è il tempo della scuola e poi ci sarà il tempo del lavoro», p. 50). In questo frangente la formazione tecnica e laboratoriale permette lo sviluppo della persona quanto o più dei saperi teorici, perché consente di imparare a mettere in relazione l’uso degli strumenti di misura, l’acquisizione di dati e la loro registrazione, l’uso di simbologie specifiche e un lessico appropriato a descrivere, spiegare e comunicare, passando dal concreto.

Non si tratta di una semplice acquisizione di tecniche, non mero “addestramento”, bensì di una metodologia che consente ai discenti di individuare bisogni, proporre soluzioni applicando tanto i saperi quanto la propria creatività, valutarne la fattibilità, comunicare e confrontarsi con gli altri e mettere in pratica. Si creano così anche le competenze per il mondo del lavoro, come è giusto che sia, ma non è questo l’unico obiettivo.

Sulla formazione docenti

E qui aggiungo che l’affondo di Claudia Andreini sulla formazione e reclutamento dei docenti ci sta tutto: ci lamentiamo di docenti che insegnano in maniera trasmissiva – ma come possiamo biasimarli se anch’essi sono “vittime” di un sistema formativo che si riduce a un nozionismo calato dall’alto tramite lezioni frontali preconfezionate, nella maggior parte dei casi? Chi non ha partecipato a un corso di formazione dove il materiale, oltre che essere propinato tramite una didattica passiva e trasmissiva, era completamente slegato dal contesto delle classi che ci troviamo davanti, spesso proposto da “esperti” che non sono entrati in classe da anni, e senza uno straccio di strategie applicative? Quanti insegnanti che hanno completato il percorso abilitante negli ultimi anni hanno rischiato il trauma cranico da face-palm nel dover ascoltare (spesso online), dopo aver pagato a caro prezzo i corsi, ore di rigurgiti teorici su Piaget e Vygotskij (peraltro già studiati mille volte per l’acquisizione di CFU e quant’altro), che li hanno aiutati ben poco una volta arrivati a gestire ragazzi veri e, soprattutto, moderni? Colleghe, colleghi, se vi siete sentiti lasciati soli nelle classi e abbandonati al vostro destino da una formazione insufficiente e, francamente, inefficace e inadatta a modellizzare attività, comportamenti e competenze da sviluppare, quando il resto d’Europa offre così tanti esempi virtuosi di cui avvalersi, qui potrete almeno iniziare a risalire la china.

Processo, fallimento, apprendimento

Un’altra cosa che in classe spesso si tralascia è l’importanza del processo. Come ci ricorda Eleonora Aquilini, in classe siamo spesso inclini a un «ricalcamento pedissequo dei libri di testo». E i libri di testo, spesso e per ovvi motivi di spazio e scelta contenutistica, risultano una “noiosa” tiritera di informazioni disposte in successione, che vanno imparate. Quello che spesso manca è: “come siamo arrivati qui?”.

Posso testimoniare che quando in classe leggiamo e discutiamo la diatriba tra Aristotele e Democrito, la “cantonata” presa dagli scienziati del XVII secolo col flogisto o la fantasmagorica teoria della generazione spontanea prima di Francesco Redi e Maria Sibylla Merian, i ragazzi e le ragazze non lo prendono solo come un divertente momento di stacco: capiscono che sbagliarsi è parte del gioco – specialmente quando il “gioco” consisteva nel dare una spiegazione a fenomeni per i quali, magari, la scienza e la tecnologia non erano neanche in grado di fornire strumenti d’indagine!

E se parliamo della crisi esistenziale di Darwin prima di presentare la sua teoria dell’evoluzione, di Galileo costretto ad abiurare le sue teorie eliocentriche, o degli infiniti calcoli di Keplero[14] per definire le equazioni fondamentali che descrivono il movimento dei pianeti attorno al Sole, non mi interessa che si ricordino nomi e date, ma che i miei ragazzi e ragazze ci si riconoscano! Insegniamo la scienza come una serie di nozioni statiche, inamovibili e soprattutto certe, ma non è così che siamo arrivati alle conoscenze che abbiamo oggi.

Sbagliando si impara

Errori, fallimenti, passi indietro e tante, tante difficoltà. È quindi necessario ripercorrere la storia del pensiero scientifico e approfondire i passaggi cruciali che hanno portato ai cambiamenti di paradigma, proponendo la storia dei difficili percorsi della ragione. Nel caso di questo testo, esso non solo enfatizza questa necessità e propone strategie per la contestualizzazione storica delle scienze in classe, ma pone al centro dell’apprendimento l’errore e il fallimento, ricordando che l’errore è come una prima ipotesi, un punto di vista iniziale, che, se analizzato, rappresenta in realtà una fonte di conoscenza.

L’idea che i bambini e i ragazzi debbano poter esprimere il pensiero, anche sbagliando, per poterlo poi rimettere in discussione, è al centro degli interventi di diversi autori della pubblicazione. Questo è un argomento assolutamente centrale: troppo spesso l’insegnante ha timore di esporre i bambini al “fallimento” e nel tentativo di “tutelare” gli alunni, specialmente i più fragili, li si scherma dalla possibilità di sbagliare.

Penso che qui sia necessario un ripensamento: la “salvaguardia dell’autostima del bambino” (e qui dovremmo chiederci se più che colpire l’autostima non si colpisca l’orgoglio del discente…) non si ottiene impedendogli di sbagliare o nascondendo l’errore, ma prima di tutto normalizzandolo, normalizzando il “fare un passo indietro” e trasformandolo in un’opportunità di riflessione per migliorare le proprie competenze.

Non solo: l’analisi dell’errore permette al docente di imparare le difficoltà dell’alunno e pianificare tipologie di accompagnamento e supporto; esso rappresenta la “fonte diagnostica” per l’insegnante, nonché il miglior feedback per la didattica del docente stesso – ma solo se invece di farci abbattere dall’insuccesso lo sfruttiamo per modificare, riprogrammare e riproporre le nostre attività in forma nuova, come pretendiamo facciano i nostri ragazzi col loro lavoro!

Adatto per tutti, adatto per nessuno

Quello dell’appropriatezza dei contenuti è un altro argomento importante e spesso riproposto nella pubblicazione. La scelta dei contenuti è, in molti casi, dettata dal curricolo dell’istituto in cui ci si trova, la propria esperienza pregressa o, peggio ancora, l’indice del libro di testo. Non fate “no” con la testa: conoscete senz’altro qualcuno che lo fa! E perché no: in molti casi ha senso, non è che le case editrici si svegliano un giorno e organizzano i capitoli a caso! Quello che non dovrebbe succedere è farlo di default, senza concentrarsi su quello che è veramente di beneficio per i nostri discenti.

Una delle strategie proposte è quella di puntare su scelte disciplinari che individuino contenuti vicini al vissuto dei ragazzi o di cui hanno già conoscenze spontanee, in modo da dargli un senso e un riscontro alla realtà. Il messaggio centrale però è quello di prestare attenzione al fatto che non tutte le attività sono adatte al livello cognitivo dei bambini e dei ragazzi, ad ogni età considerata. Infatti, come ci ricorda il learning-by-doing di Dewey, non basta che l’attività sia coinvolgente o stimolante per i discenti per essere significativa.

Il metodo dei LSS

Non tutte le esperienze sono genuinamente o parimenti educative e la metodologia corretta propone: esperienza-riflessione-apprendimento. In realtà, il metodo dei Laboratori del Sapere Scientifico (LSS), e la loro espansione a Laboratori del Sapere (Avanguardie Educative INDIRE) su scala nazionale abbracciando anche altre discipline, è più complesso di così, e senza voler spoilerare troppo il testo, si articola in punti chiave che Fiorentini difende “dittatorialmente” (e, da persona che è riuscita a scontrarcisi a ogni singola lezione del suo corso anni fa, dico: giustamente!).

E che sono: osservazione dell’esperienza (che deve partire da un contenuto ben selezionato, impostazioni metodologiche atte a coinvolgere, motivare, far partecipare in modo attivo i discenti alla costruzione della conoscenza, e la proposizione delle domande giuste), seguita da una riflessione e verbalizzazione scritta individuale lavorando per tentativi e utilizzando il linguaggio naturale per dare forma all’esperienza vissuta e fare il punto sulle osservazioni, per poi passare alla fase in cui gli scritti possono essere esaminati, manipolati, riordinati e trasformati. Solo dopo una mappatura delle risposte da parte dell’insegnante si passerà alla discussione collettiva (che non deve assolutamente essere influenzata dall’insegnante), alla revisione e riscrittura individuale (fase di concettualizzazione) e infine al confronto e riscrittura collettiva (che consiste nella scelta delle risposte condivisibili e nello scarto di quelle imprecise o errate, nel miglioramento di quelle “dette male”, la precisazione del lessico descrittivo, la scelta condivisa di parole e azioni ecc.).

Se non si seguono questi passaggi, se se ne inverte l’ordine, se non gli diamo la giusta importanza, se corriamo perché non abbiamo tempo, se le attività sono poco organizzate, slegate tra loro, improvvisate senza cognizione di causa… siamo avvertiti: le chance di fallimento dell’attività saranno elevate, così come i livelli di cortisolo nel vostro sistema al termine di un’attività in cui magari avete investito tempo, risorse e notti insonni, e da cui pochi avranno acquisito conoscenze vere e durature e meno ancora avranno sviluppato le competenze desiderate.

Sed fugit interea, fugit irreparabile tempus

Quello del tempo è veramente un tema ricorrente in questa pubblicazione – e a ragione. Come dice mirabilmente Eleonora Aquilini:

Occorre rimettere nelle discipline quello che è stato tolto per la fretta di giungere velocemente alle conclusioni. (p. 33)

Qui mi vorrete male, ma purtroppo Fiorentini e colleghi hanno ragione: meglio pochi argomenti all’anno (Fiorentini suggerisce due o tre percorsi alla primaria e tre-quattro massimo alla secondaria di primo grado, ognuno della durata di diverse settimane o anche mesi) e puntare sulla qualità invece che sulla quantità. Ed è, ovviamente, un casino! Perché sappiamo tutti quanto poco sia il tempo che realmente abbiamo per lavorare coi nostri alunni in classe – soprattutto alla secondaria, quando alcuni docenti dovranno confrontarsi con un orario che concede loro due sole ore a settimana di didattica.

Ma dobbiamo ricordarci che i risultati dei LSS non si quantificano solamente in pure conoscenze scientifiche acquisite, ma si esplicitano nella capacità di osservazione e spiegazione, in tutte le competenze collaterali come la riflessione, lo sviluppo di atteggiamenti e modi di pensare scientifici, la comprensione profonda e magari il rafforzamento di altri strumenti cognitivi, come quelli matematici, e la competenza linguistica.

Quello che talvolta può sembrare tempo “sprecato” è in realtà tempo ben speso nella formazione di individui che sanno guardare il mondo con stupore e riflessività, avendo guadagnato gli strumenti per comprenderlo, rispettarlo e accettarne la complessità.

Quindi, per l’applicazione delle metodologie didattiche attive, i tempi devono essere distesi – e sono i tempi che devono adattarsi ai ragazzi, non il contrario. La lentezza deve diventare quel tratto distintivo che consente a tutti di partecipare e anche a ognuno di trovare le proprie parole e farle diventare davvero… proprie!

I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo [15]

Ultimo, ma decisamente non ultimo, il mio tema preferito: il linguaggio, magistralmente trattato, tra gli altri, negli interventi di Serena Goracci e Ciro Minichini, Paola Conti e Barbara Scarpelli, Elisa Galanti e Chiara Morozzi, e Pietro Levato. Perché rimane il pensiero, errato quanto tenace, che la matematica e le scienze siano in opposizione con la lingua e il linguaggio. Un po’ come la misconcezione del “cervello destro” e “cervello sinistro”, che non sta né in cielo né in terra ma è radicata più dell’edera in fondo al mio giardino.

Le competenze linguistiche sono di fondamentale importanza per descrivere e spiegare la scienza e, proprio per questo, la didattica attiva delle scienze è il modo migliore per sviluppare competenze di tipo linguistico (elemento tanto più fondamentale quando ci confrontiamo con bambini e bambine con bisogni educativi speciali o non italofoni) in una vera e propria alleanza italiano-scienze.

Ovviamente qui nascono i problemi: la “povertà lessicale” dei discenti moderni è una delle difficoltà più diffuse nelle classi e lamentate dai docenti! La comunicazione per immagini tipica dei social, l’imbarazzante offerta mediatica disponibile che limita sempre più quella che è la comunicazione verbale tra individui, a favore di una comunicazione digitale povera e molto meno strutturalmente complessa e terminologicamente variegata, e l’allontanamento dalla lettura sono solo alcune delle cause di questo impoverimento del lessico. Attività ben strutturate e progettate offrono invece un’opportunità di lavorare sul mettere in parole i propri pensieri, dargli forme linguistiche appropriate, lavorare sul lessico specifico e affinare le proprie capacità comunicative.

Ma prima di tutto dobbiamo ricordarci che il linguaggio è lo strumento più potente per permettere di dare forma al nostro pensiero e ogni minuto speso verso il raggiungimento di questo traguardo è un minuto ben speso per dare ai nostri alunni gli strumenti per esaminare la realtà e dargli un senso.

Le difficoltà non dette

L’opera di Calì, Fiorentini et al. può rappresentare uno strumento valido per iniziare ad approcciarsi a un modo diverso di fare didattica delle scienze. Non è il santo graal della didattica attiva, ma una collezione di idee, esperienze e ricerca che potranno senz’altro risultare utili a chi si approccia per la prima volta alla didattica laboratoriale o comunque basata sulla sperimentazione o a chi non ha ancora moltissima esperienza ed è già rimasto “bruciato” da un insuccesso.

Dopo una sostanziosa fase introduttiva arrivano le Esperienze da condividere per il primo e secondo ciclo d’istruzione, una sezione sugli Intrecci cross-curricolari e un’Appendice finale. Ognuna/o giudicherà indipendentemente la qualità di ogni intervento. Dal mio punto di vista ho trovato alcune testimonianze, pensieri ed esperienze assolutamente entusiasmanti, mentre per altre non posso ritenermi altrettanto entusiasta.

Volendo avanzare una critica, è di aver “nascosto” alcune difficoltà fondamentali nell’applicazione delle strategie proposte. I LSS, per esempio, non vengono mai portati avanti da un’insegnante in solitudine, ma da un piccolo team che ha partecipato a una formazione specifica ed è supportato da una vera e propria rete (Rete delle Scuole dei Laboratori del Sapere Scientifico), che coordina e gestisce piani annuali di attività, co-progettati e sostenuti dal Settore Educazione e Istruzione della Regione Toscana[16].

Le attività proposte dal sito dei LSS sono tantissime e veramente bellissime ed efficaci[17] (altrimenti non sarebbero lì! La componente di ricerca è fortissima e quindi se qualcosa viene pubblicato, potete fidarvi) ma provare a riproporle senza training, senza esperienza, senza supporto e in solitudine è piuttosto problematico.

Un’altra questione non da poco è quella che riguarda la gestione del tempo: è quindi necessaria una programmazione che abbia come parola d’ordine la flessibilità. Pianificate tempi aggiuntivi che vi permettano di dedicare il “giusto” tempo a ogni fase, e soprattutto vi consentano di soffermarvi più a lungo su determinati aspetti, se necessario, e a tornare indietro quando l’attività non sta producendo i risultati sperati.

In ultimo, i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze reali che popolano le nostre classi sono esseri umani e quindi individui complessi, unici, diversi tra loro nei loro percorsi e nelle loro caratteristiche. La difficoltà più grande per ogni docente è mediare queste differenze, dare a ognuno gli strumenti di cui ha bisogno data la sua unicità e permettere a tutti di arrivare al traguardo – un’impresa a dir poco epica che moltiplica il nostro lavoro in maniera esponenziale e che è aggiunta a un mansionario già più lungo della lista dei debiti di Paperino, senza considerare cosa voglia dire in termini di tempo e stress emotivo (specialmente quando, come abbiamo detto, la formazione del docente in Italia è tutt’altro che attiva e approfondita e la maggior parte degli insegnanti è lasciata a formarsi praticamente da autodidatta).

Ogni generazione di docenti ha ovviamente avuto le sue sfide e le sue problematiche con cui scontrarsi, ma mi permetto di dire che quella al lavoro in questi anni affronta un ostacolo in più: i figli delle tecnologie digitali. Perché se studi longitudinali recenti evidenziano che negli adulti e negli anziani l’utilizzo regolare di internet e dispositivi digitali può ridurre il rischio di demenza e declino cognitivo fino al 58%[18] ed esistono infatti effetti benefici derivanti dall’uso degli strumenti tecnologici (come maggiore creatività, un’efficienza altissima nel consumo di informazioni e nell’utilizzo della tecnologia in modo intuitivo, e la capacità di astrazione dal contesto fisico e temporale), il loro abuso in età evolutiva e l’uso acritico possono compromettere sviluppo cognitivo, sviluppo del linguaggio, capacità di attenzione, memoria, maturazione emotiva, e salute mentale nei nostri bambini ed adolescenti[19].

Ma il cervello è un organo estremamente plastico: si modifica con le nostre esperienze e si plasma con gli stimoli che riceve – e negli ultimi anni gli stimoli provenienti dal mondo digitale sono in continuo e costante aumento! La nostra sfida non è riportare i ragazzi “ai nostri tempi”: è adattare la nostra didattica alle loro necessità e alle loro capacità, potenzialità e modalità di apprendimento puntando allo sviluppo di quelle competenze fondamentali per vivere nel mondo sia naturale che tecnologico a cui apparteniamo, utilizzare la tecnologia senza lasciarsene dominare. Non sarà una sfida facile… quindi in bocca al lupo a tutti noi!

Nel frattempo, quello che penso dovrebbe essere il take-home message de L’ora di scienza è che si può fare didattica in modo diverso, ci sono cambiamenti, anche piccoli, anche apportati a poco a poco, sperimentando e analizzando il loro impatto, che possono migliorare la riuscita del nostro insegnamento, e ci sono iniziative e cooperazioni che possono aiutarci e sostenerci nel nostro lavoro. Sta a noi metterci in gioco, senza scordarci che se siamo furbi seguiremo il consiglio che spesso diamo ai nostri alunni: fate rete, aiutatevi, supportatevi tra voi, non reinventate la ruota se non serve, non importa ammazzarsi di fatica se si lavora in modo intelligente, avvaletevi delle risorse che esistono – come questa pubblicazione!

Note

[1] Si veda Ministero dell’Istruzione e del Merito, Iscrizioni 2026/2027: si consolida il successo della filiera 4+2, raddoppiano gli iscritti, boom nel Mezzogiorno. Licei al 55,88%, leggero incremento per i Professionali, comunicato stampa del 4 marzo 2026.

[2] Si veda ISTAT, Livelli di istruzione e ritorni occupazionali. Anno 2023, 17 luglio 2024.

[3] Si veda ISTAT, Annuario statistico italiano 2025, cap. 7, Istruzione e formazione, 19 dicembre 2025.

[4] Si veda CNEL, Donne. Con istruzione si riduce gap di genere, 9 marzo 2025.

[5] Si veda Save the Children Italia, Attraversamenti. La formazione tecnica e professionale: tra percorsi di riforma, equità e orientamento, settembre 2026.

[6] Si veda CNEL, Donne. Con istruzione si riduce gap di genere cit.

[7] Si veda Infodata, Liceo classico, liceo scientifico e istituti professionali. La scelta di genere e le laureate STEM, «Il Sole 24 Ore», 4 giugno 2022. I dati sono quelli del Ministero dell’Istruzione e del Merito, Portale unico dei dati della scuola, dataset Studenti per anno di corso, classe e genere. Scuola statale.

[8] Si veda ISTAT, Livelli di istruzione e ritorni occupazionali. Anno 2023, cit.

[9] Si veda ISTAT-Eurostat, La vita delle donne e degli uomini in Europa. Un ritratto statistico, edizione 2020.

[10] Si veda il testo delle nuove Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione, adottate con decreto ministeriale 9 dicembre 2025, n. 221: https://www.mim.gov.it/documents/20182/10554370/curricolo_web.pdf/f91c31a0-5ed4-65f3-bfea-fb49adaba55f?version=1.0&t=1773224873548

[11] Si veda C. Sagan, Pale Blue Dot. A Vision of the Human Future in Space, Random House, New York 1994.

[12] Si veda il decreto ministeriale 19 febbraio 2026, n. 29, sulla revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici.

[13] Si veda la legge 8 agosto 2024, n. 121, recante l’istituzione della filiera formativa tecnologico-professionale.

[14] «Se ti annoiano questi calcoli noiosi, abbi pietà di me, che ho fatto questi calcoli almeno settanta volte, sprecando molto tempo»: J. Kepler, Astronomia nova seu physica coelestis, tradita commentariis de motibus stellae Martis, ex observationibus G.V. Tychonis Brahe, [E. Vögelin], Heidelberg 1609, cap. XVI. Traduzione dell’autrice da un’edizione inglese.

[15] L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus (1921), prop. 5.6.

[16] Si veda la pagina dedicata ai Laboratori del Sapere Scientifico sul sito della Regione Toscana.

[17] Si veda la sezione “Prodotti” del sito dei Laboratori del Sapere Scientifico: https://lss.regione.toscana.it/web/lss/prodotti

[18] J.F. Benge, M.K. Scullin, A meta-analysis of technology use and cognitive aging, «Nature Human Behaviour», 9, 7, 2025, pp. 1405-1419.

[19] Z. Zhang, K.B. Adamo, N. Ogden et al., Associations between screen time and cognitive development in preschoolers, «Paediatrics & Child Health», 27, 2, 2022, pp. 105-110; B. Guellai, E. Somogyi, R. Esseily et al., Effects of screen exposure on young children’s cognitive development: A review, «Frontiers in Psychology», 13, 2022, 923370; V.S. Naik, E.G. Mathias, P. Krishnan et al., Impact of social media on cognitive development of children and young adults: a systematic review, «BMC Pediatrics», 25, 2025, 826.