Il futuro è ciò che verrà. Allo stesso tempo, è un modo di organizzare il presente. Per questo, forse, può essere utile partire da Norbert Elias¹. Nel suo lavoro sul tempo, Elias mostra che il tempo non è semplicemente un dato naturale o una misura neutra: è una costruzione storico-sociale, una forma di orientamento condiviso, un’istituzione che gli individui interiorizzano vivendo dentro una società determinata.

Se è così, allora anche il futuro non è mai soltanto davanti a noi, come una porzione di calendario ancora vuota, ma è un immaginario sociale. È il nome che diamo alle attese, alle paure, alle priorità, ai sacrifici che rendiamo accettabili oggi in nome di un domani promesso. Il futuro, potremmo dire, è prefigurazione di un presente desiderato, è desiderio di quella ἐλπιζοµένων ὑπόστασις, «sostanza di cose sperate», di cui parla san Paolo nella Lettera agli Ebrei e che Dante prende a modello per pensare il suo Paradiso.

In un quadro di riflessione, la scuola occupa ancora una posizione singolare. In pochi altri luoghi, infatti, il futuro continua a essere pensato come questione pubblica e non soltanto privata, diventa cittadinanza, emancipazione, accesso alla parola, possibilità di agency nella società locale e globale. A scuola il futuro si nomina ogni giorno, anche quando non lo si dice esplicitamente: nei curricoli, nelle valutazioni, nelle attese sugli studenti, nelle promesse implicite di mobilità, riconoscimento, crescita. Nonché, ahinoi, nelle lamentele che fanno risuonare il ciceroniano Mala tempora currunt e la domanda «Dove finiremo?».

È anche per questo che la scuola ha un ruolo nodale. Quando la scuola si indebolisce si restringe uno degli ultimi spazi in cui una società prova ancora a dire ai più giovani che il loro domani riguarda tutti, che la speranza può e deve esser motore. Henry Giroux lo ha scritto con chiarezza, nella sua riflessione sul ruolo pubblico e sociale dell’insegnante, la pedagogia non coincide mai con ciò che avviene soltanto in classe, ma investe il rapporto tra cultura, potere e formazione della soggettività democratica; ed è proprio per questo che l’educazione pubblica resta un terreno decisivo di lotta culturale e politica. Dice, infatti, Giroux che bisogna comprendere

il modo in cui gli stessi processi di apprendimento costituiscono i meccanismi politici attraverso cui le identità vengono plasmate e i desideri mobilitati, e il modo in cui le esperienze assumono forma e significato all’interno e attraverso condizioni collettive e quelle forze più ampie che costituiscono la sfera del sociale.²

La scuola come laboratorio di futuro

La promessa insita nella riflessione di Giroux è attraversata da una forte ambivalenza. Ancora oggi, la scuola continua a essere investita di aspettative enormi, ma lavora dentro una sproporzione crescente tra ciò che promette e ciò che riesce davvero a garantire. Dovrebbe contrastare le disuguaglianze, ma spesso le eredita. Dovrebbe allargare gli orizzonti, ma talvolta finisce per addestrare all’adempimento. Dovrebbe custodire il senso del possibile, ma si trova immersa in un tempo segnato da ansia, presentismo e sfiducia. Per questo la sua promessa di futuro non può essere letta in modo ingenuo o come un fatto acquisito: è una tensione, ed è una tensione che si misura, prima di tutto, sul rapporto tra scuola ed equità.

Tacconi (2007), rileggendo don Milani e derivando alcuni principi pedagogici validi ancora oggi, ricorda che il punto di vista degli ultimi resta il più adeguato per comprendere e trasformare la scuola; e che il suo problema essenziale sono ancora “i ragazzi che perde”. Per questo, l’esperienza di Barbiana continua a interrogarci con una forza quasi intatta.

La frase più nota di Lettera a una professoressa – «non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali» – è insieme una formula morale e un criterio politico e pedagogico. Vuol dire che la scuola tradisce la propria promessa di futuro quando scambia l’uguaglianza con l’indifferenza, quando tratta allo stesso modo situazioni profondamente differenti, quando chiama neutralità ciò che in realtà è cecità verso le condizioni di partenza. E vuol dire anche che la qualità di una scuola non si misura anzitutto dalla sua capacità di valorizzare chi è già attrezzato, ma dal modo in cui costruisce possibilità per chi rischia di restare ai margini. Tacconi (2007) insiste proprio su questo: partire dagli ultimi non abbassa il livello; obbliga invece l’insegnante a inventare, a cercare strade, a rendere l’insegnamento più equo, più giusto, più intelligente. Obbliga l’insegnante a farsi carico, a prendersi cura (I care).

Educare non significa adattare

In questo senso, la scuola è promessa di futuro solo se sa sottrarsi a una doppia tentazione. La prima è quella compensativa: promettere emancipazione senza modificare davvero le condizioni che producono esclusione. La seconda è quella adattiva: limitarsi a preparare gli studenti a un mondo dato per immodificabile. Paulo Freire ha nominato con precisione questo nodo, come fa notare Milan:

Alla brutale violenza di un’esplicita dinamica di oppressione si sostituisce a volte, in altri luoghi e in altri tempi, «il potere invisibile dell’addomesticamento alienante capace di un’efficienza straordinaria»: si attua la «burocratizzazione della mente», uno «stato raffinato di estraniazione, di “autodimissioni” della mente», una sorta di «conformismo dell’individuo, di accomodamento» (Freire, 2004, pp. 88-91). Anche in questi casi, comunque, l’errore e l’ingiustizia fondamentale consistono nel vivere la realtà come «fatalità», nel guardare «ai fatti come a qualcosa di già consumato, come a qualcosa che è successo perché doveva succedere», alla «storia come determinismo e non come possibilità».³

Nominare, comprendere, trasformare

In quest’ultima formula c’è una postura pedagogica intera. Il futuro, dicevamo all’inizio, non è ciò che semplicemente arriva. È ciò che può essere riaperto dall’azione di soggetti che imparano a leggere criticamente il mondo e a intervenire in esso. Per questo, sempre Freire afferma che «non esiste parola autentica che non sia prassi. Quindi, pronunciare la parola autentica significa trasformare il mondo»⁴; e dunque educare non significa riempire, ma porre in grado le persone di nominare, comprendere, trasformare.

Ma c’è un secondo movimento, altrettanto importante. La scuola non è solo promessa di futuro. Può essere anche laboratorio di futuro. La differenza è decisiva. Preparare al futuro, infatti, può voler dire molte cose, comprese le più povere e contraddittorie: addestrare alla flessibilità, anticipare competenze richieste dal mercato, insegnare ad adattarsi rapidamente. Offrire strumenti per pensare il futuro è altra cosa.

Significa riaprire il presente come campo di possibilità. Significa sottrarre ragazze e ragazzi all’idea che il mondo sia soltanto da subire, da eseguire o da consumare. Significa restituire spessore politico, creativo⁵ e immaginativo alle discipline.

Per perseguire questa strada, secondo Nussbaum⁶, una democrazia ha bisogno di capacità che non coincidono in alcun modo con la sola efficienza tecnico-economica: l’esame critico di sé e delle tradizioni, la possibilità di vedersi come esseri umani legati ad altri esseri umani oltre i confini locali, e quella che lei chiama narrative imagination, cioè la capacità di immaginare la vita dell’altro, il suo punto di vista, la sua vulnerabilità, la sua dignità. Si tratta di una condizione della cittadinanza democratica e non di un abbellimento umanistico. La scuola che vuole restare all’altezza del futuro non può dunque rinunciare a coltivare immaginazione, giudizio, empatia critica.

A questo punto anche le discipline cambiano volto. La storia non serve solo a sapere “come sono andate le cose”, ma a scoprire che il presente non è naturale e che ogni ordine sociale ha una genealogia e una filologia, quindi potrebbe essere diverso. La letteratura non serve solo a riconoscere forme e temi, ma a fare esperienza di altre vite, di altri conflitti, di altri mondi possibili. Le scienze non servono solo a padroneggiare procedure, ma a imparare un rapporto critico con la prova, con il dubbio, con i limiti dei modelli. L’educazione civica, poi, può diventare qualcosa di più di un contenitore normativo: può essere uno spazio di micro-progettazione del comune, di discussione su beni condivisi, di esercizio concreto di responsabilità.

Utopie e distopie per leggere il presente

Quando funziona, la scuola rende pensabile il futuro. Anche per questa ragione utopie, distopie e contro-narrazioni dovrebbero avere un posto centrale nel lavoro scolastico come strumenti per leggere l’immaginario contemporaneo, superando l’etichetta di generi di “evasione”. Ogni distopia, in fondo, dice qualcosa sul presente: mostra quali paure collettive stiamo già abitando, quali forme di dominio stiamo normalizzando, quali vite vengono sacrificate in nome della sicurezza, dell’innovazione o dell’efficienza.

Pensiamo ad esempio al brevissimo La risposta di Fredric Brown⁷. In poche righe Brown costruisce una scena potentissima: l’umanità collega tutti i calcolatori del pianeta in un unico cervello elettronico e gli rivolge la domanda ultima, quella che per secoli ha attraversato religione, filosofia e scienza: esiste Dio? La macchina risponde: «Adesso, sì». Il racconto colpisce perché non parla davvero del futuro in senso neutro o astratto, ma del nostro desiderio di delegare alla tecnica anche le domande più radicali, fino al punto di generare il potere che vorremmo soltanto interrogare. Il timore che vi si riflette non è quello di macchine semplicemente più intelligenti, ma quello di un’umanità che, nel tentativo di controllare il mondo, finisca per costruire un’autorità assoluta, opaca, incontestabile.

È in questo senso che la distopia funziona come lente critica. Non prevede il futuro: esaspera il presente per renderlo visibile. Ci costringe a chiederci quali strumenti stiamo mettendo al centro delle nostre vite, quali decisioni affidiamo agli algoritmi, quali forme di dipendenza accettiamo in cambio di comodità, rapidità, semplificazione.

Portare a scuola testi di questo tipo significa allora educare non solo alla lettura letteraria, ma alla lettura culturale del nostro tempo: aiutare studenti e studentesse a riconoscere le narrazioni che orientano il desiderio, a smascherare ciò che viene presentato come inevitabile, a immaginare alternative. A interrogarsi. Perché formare lettori del futuro vuol dire prima di tutto formare lettori critici del presente e persone che fanno del pensiero uno strumento di democrazia.

Che cosa consideriamo desiderabile?

Così, al contrario, ogni narrazione utopica, se non è ingenua, aiuta a formulare una domanda essenziale: che cosa consideriamo desiderabile? Giroux insiste su questo punto quando parla della necessità di un «linguaggio della resistenza e della possibilità»⁸, senza il quale la politica si svuota e anche l’educazione si consegna all’ordine esistente. Tutt’altro che uno slogan, si tratta di una vera soglia teorica e civile. Giroux osserva, infatti, che l’attacco all’educazione pubblica implica l’accettazione del fallimento dei vecchi linguaggi politici e il bisogno di nuovi vocabolari e nuove visioni; inoltre, aggiunge che, in assenza di questo linguaggio e delle sfere pubbliche che rendono operanti democrazia e giustizia, la politica diventa narcisistica, spettacolare, pessimista.

Per questo, Giroux chiede agli educatori e agli insegnanti di fornire un linguaggio capace di tenere insieme resistenza e possibilità, critica e speranza, opposizione all’ingiustizia e immaginazione di una trasformazione democratica.

Il punto nodale, però, è che questo linguaggio non riguarda solo le parole. Riguarda i modi in cui una società insegna a stare nel mondo, a interpretarlo, a subirlo oppure a trasformarlo. Giroux lo lascia intendere con chiarezza quando insiste sul fatto che la pedagogia non coincide semplicemente con ciò che accade dentro la classe, ma investe i processi più ampi attraverso cui cultura, potere e apprendimento si intrecciano, costruendo identità, forme di agency e possibilità di cambiamento. In questa prospettiva la scuola è il luogo in cui il futuro è sottratto alla sua apparente naturalità, riportato nel campo del conflitto, della tensione, della domanda, della scelta.

Il linguaggio per il futuro passa anche dai corpi

Per comprendere l’ampiezza e l’urgenza che mette a fuoco Giroux, è importante farlo dialogare con altre linee di pensiero, che mettono al centro l’esperienza del soggetto (umano, politico, sociale, culturale) come corpo. Tra questi, Haraway e Ferraris.

Haraway, nel suo celebre Manifesto Cyborg⁹, vuole dimostrare come il corpo sia tutt’altro che un mero dato biologico, ma un vero e proprio campo in cui sono iscritti codici socio-culturali. Infatti, un soggetto si esprime sempre attraverso un corpo situato, storicamente costruito, attraversato da poteri, tecnologie, norme, dispositivi di visibilità e di addestramento.

Se è così, allora anche il linguaggio della possibilità non nasce in astratto. Nasce in corpi che fanno esperienza del limite, dell’esclusione, del disciplinamento, ma anche della relazione, dell’immaginazione e della presa di parola. Il suo lavoro sui saperi situati, inoltre, smonta l’illusione di uno sguardo neutro e disincantato. Non esiste un osservatore senza corpo e senza posizione. Esistono prospettive parziali, incarnate (embodied), situate.

Portato dentro il discorso scolastico, questo significa che un nuovo linguaggio per il futuro non può consistere in un nuovo vocabolario ideologico da sovrapporre alla realtà. Deve passare per un lavoro più esigente, lento, profondo, incarnato: rendere visibili i punti di vista, le esclusioni, i corpi normati, le soggettività rese docili, e insieme aprire spazi in cui altri modi di vedere e di stare al mondo possano emergere senza essere subito neutralizzati.

Giannasca, ragionando sulla danza attraverso la teoria documentale di Ferraris¹⁰, scrive che le tecniche e gli stili «plasmano e mettono in forma il corpo, lasciando tracce riconoscibili e condivisibili»¹¹. E poco dopo, riprendendo Ugo Volli, formula un’idea che, trasportata nel campo educativo, può offrire un’interessante interpretazione sul ruolo del corpo e della sua performance nella scuola: «il corpo, prima di divenire un oggetto artistico, è inevitabilmente il mezzo con cui una specifica società comunica»¹².

Ogni esperienza scolastica, così, lascia tracce nei corpi: nel modo di alzare la mano, di stare zitti, di prendere la parola, di esporsi al giudizio, di abitare lo spazio, di sentire la propria voce legittima oppure fuori posto. Il corpo trattiene segni, incorpora modelli sociali e culturali, diventa esso stesso archivio di posture, paure, possibilità.

Il mestiere di chi tiene aperto il possibile

Per questo il linguaggio della resistenza e della possibilità, per porre le basi di un laboratorio del futuro, non può limitarsi a cambiare lessico, ma deve diventare esperienza incarnata, forma della presenza, pratica condivisa, ripensamento del sé-pensiero e del sé-corpo. Non solo le parole, ma anche i gesti, le routine, le posture, i rituali, le pratiche didattiche possono essere pensati come iscrizioni. In questo modo, la scuola contribuisce alla costruzione di oggetti sociali, forme di presenza, regimi di visibilità, modi legittimi e illegittimi di prendere parola. Insegna, spesso senza dirlo, che cosa conta come intervento, come errore, come autorevolezza, come silenzio accettabile, come corpo “adatto” allo spazio pubblico.

A questo punto il linguaggio della resistenza e della possibilità appare in una luce più concreta, diventando un lavoro sulle iscrizioni. Sulle parole che rendono possibile nominare il mondo, certo, ma anche sulle pratiche che rendono possibile abitarlo diversamente. Una discussione in classe, la disposizione dei banchi, un laboratorio di scrittura, un’attività teatrale, un circolo di lettura, una progettazione nell’ambito dell’educazione civica, la lettura ad alta voce, forme reali di apprendimento cooperativo, perfino il modo in cui si organizza il tempo della parola o si risponde a un errore: tutto questo può confermare l’ordine esistente oppure incrinarlo.

Perciò resistenza non significa opposizione ideologica, perlomeno non solo. Significa anche sottrazione a quelle pedagogie che addestrano implicitamente alla passività, alla vergogna, alla competizione, al silenzio, al rispetto indiscusso di fronte al ruolo. E allo stesso modo, la possibilità non è evasione consolatoria, ma diventa costruzione di condizioni in cui altri modi di pensare, di sentire e di stare insieme diventino dicibili e praticabili.

La scuola, in quanto istituzione pubblica, è uno tra i pochi spazi rimasti in cui gli studenti possono apprendere le competenze della partecipazione civica e dell’azione politica efficace; educare democraticamente ha come finalità offrire agli studenti il linguaggio, i saperi, le competenze e le relazioni sociali necessarie per tradurre i problemi individuali in questioni pubbliche. Questa formulazione descrive con precisione il compito scolastico in un’epoca di privatizzazione e dematerializzazione dell’esperienza. Se tutto è ricondotto alla biografia individuale, alla prestazione, alla scelta di consumo, all’interesse personale, il conflitto sociale sparisce. La scuola, invece, dovrebbe insegnare proprio il contrario, che la fatica, la paura, la disuguaglianza, la marginalità, il desiderio di riconoscimento non sono solo faccende private, ma nodi pubblici e politici.

Quale insegnante per il futuro?

Una simile idea di scuola esige una precisa idea di insegnante e formatore. Baldacci e colleghi, nel loro articolo Per un’idea di insegnante¹³, muovono da qui: dalla convinzione che la formazione non possa essere pensata come semplice accumulo di crediti, moduli o competenze sparse, ma debba essere orientata da una figura di docente capace di dare direzione, coerenza e senso all’intero percorso.

Per gli autori, non si tratta di sostituire l’elenco delle competenze con un modello astratto e normativo; si tratta piuttosto di tenere insieme i due piani, perché senza una visione unitaria le competenze restano frammenti, e senza una traduzione concreta l’idea rischia di rimanere soltanto dichiarazione di principio. L’articolo insiste inoltre su un punto importante: l’idea di insegnante non è eterna né neutra, ma storicamente situata. Va quindi costruita alla luce del presente, sapendo che ogni epoca costringe a ripensarla.

Per mostrare questa storicità, Baldacci e colleghi ripercorrono i più famosi ideal-tipi di insegnante: l’insegnante-artista, l’insegnante-ingegnere, l’insegnante-ricercatore, l’insegnante-intellettuale. Affermato che ciascuno di questi ideal-tipo incarna necessità del lavoro pedagogico e didattico, gli autori, allora, alla luce del quadro contemporaneo, propongono quattro ulteriori figure.

La prima è quella dell’insegnante come agente emancipatore, nel segno di Freire: un docente che rifiuta l’educazione come trasmissione bancaria e la trasforma in pratica di coscientizzazione, di dialogo, di alfabetizzazione critica, di trasformazione del rapporto tra soggetto, linguaggio e mondo.

La seconda è quella dell’insegnante metariflessivo: un soggetto capace di interrogare le premesse culturali, epistemologiche e sociali del proprio agire, andando oltre l’efficienza immediata e oltre l’automatismo della routine.

La terza è quella dell’insegnante libertario, ispirata a Colin Ward: un educatore che sa cogliere negli spazi, negli imprevisti, nella vita quotidiana e nell’educazione incidentale occasioni di crescita, riaprendo il rapporto tra scuola, ambiente e mondo comune.

La quarta, infine, è quella dell’insegnante repuerescens («che ritorna bambino»), un adulto che non rinuncia alla propria autorevolezza, ma sa riavvicinarsi all’esperienza dell’apprendere, ritrovando il contatto con la lingua, con il gioco, con la scoperta, con l’irruzione del nuovo nell’ordine già costituito, proprio come accade quando si è bambini.

L’insegnante di cui oggi abbiamo bisogno è una figura complessa: non è un tecnico puro, e non è neppure un interprete romantico della relazione educativa. Deve saper progettare e improvvisare, trasmettere e interrogare, guidare e ascoltare, esercitare autorità e aprire spazi di libertà. Deve conoscere bene i saperi, ma anche sapere che i saperi, da soli, non educano. Deve leggere il presente e insieme resistere alla sua colonizzazione simbolica. Deve stare nelle istituzioni senza identificarsi completamente con le loro inerzie. In questo senso, l’articolo di Baldacci e colleghi ha un grande merito di offrire una mappa problematica del sé professionale anziché un modello chiuso.

Ed è in questo modo che aiuta a pensare l’insegnante più che come esecutore di funzioni già date come professionista che abita un compito culturale, politico e umano eccedente rispetto alla sola prestazione. Eccedente anche rispetto alla sua individualità, poiché il compito dell’insegnante nella scuola pubblica è sempre un compito collettivo e comunitario.

Organizzare la speranza

Se la scuola deve essere davvero un luogo in cui il futuro è discusso, conteso, immaginato criticamente, allora ha bisogno di adulti capaci di custodire un linguaggio della resistenza e della possibilità. Non basta spiegare i testi, valutare prove orali o scritte, progettare unità di apprendimento. Occorre saper costruire condizioni in cui ragazze e ragazzi possano fare esperienza del fatto che il mondo è interpretabile e, almeno in parte, trasformabile; saper tenere insieme parola e corpo, sapere e presenza, disciplina e desiderio; saper lasciare iscrizioni non di dipendenza o di silenzio, ma di fiducia, di responsabilità, di legittimazione alla parola pubblica.

Per questo la formazione docente, oggi, dovrebbe concentrarsi sui modi di vedere, di nominare, di stare nella relazione educativa e nel conflitto socio-culturale del presente, oltre che sugli strumenti. Il ruolo di chi insegna può tornare a essere decisivo: non come garante di certezze, ma come presenza culturale e pedagogica capace di tenere aperto il varco tra ciò che c’è e ciò che potrebbe essere.

E il compito della scuola non è consegnare i giovani a un futuro già scritto, bensì quello più difficile di impedire che il futuro si chiuda troppo presto. Di difendere, dentro il presente, lo spazio di una domanda collettiva su ciò che vale la pena desiderare, su quali forme di vita meritino di essere difese, su quali altre possano ancora essere immaginate. La scuola ha il compito-dovere di organizzare la speranza.

Note

1. N. Elias, Saggio sul tempo, trad. it. di A. Roversi, il Mulino, Bologna 1986.
2. H. Giroux, Cultural Studies, Public Pedagogy and the Responsibility of Intellectuals, in «Communication and Critical/Cultural Studies», 1 (1), pp. 62-63, 2004. Traduzione a cura dell’autore.
3. G. Milan, L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire, in «Studium Educationis», 1 (1), Edizioni Erickson, p. 47, 2007.
4. P. Freire, La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2011, p. 77.
5. Per “creativo” non si intende qui una dimensione meramente espressiva o ornamentale, ma la facoltà, pedagogicamente coltivabile, di aprire il possibile, riorganizzare l’esperienza e trasformare i saperi in pratiche di interpretazione, invenzione e azione. In questa prospettiva si richiamano, tra gli altri, S. Nosari, Confini della creatività, Aracne, Roma 2010; R. Travaglini, Pedagogia della creatività, Aracne, Canterano 2020; G. Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 1973; Bruno Munari, Fantasia. Invenzione, creatività e immaginazione nelle comunicazioni visive, Laterza, Roma-Bari 2017.
6. Per approfondire il pensiero di Nussbaum si consiglia la lettura di G. Alessandrini (a cura di), La «pedagogia» di Martha Nussbaum, FrancoAngeli, Milano 2016. Tra i suoi testi in cui i temi qui presentati sono trattati si segnalano: M. C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, trad. it. di R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2014; M. C. Nussbaum, Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del PIL, tr. it. R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2014; M. C. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione contemporanea, trad. it. di S. Paderni, Carocci, Roma 2006.
7. Il testo è riportato, ad esempio, in C. Fruttero (a cura di), L’ora di fantascienza, Einaudi, Torino 1982.
8. Giroux, Cultural Studies, Public Pedagogy and the Responsibility of Intellectuals, cit., p. 76. Traduzione dell’autore.
9. D. Haraway, Manifesto Cyborg. Donne, tecnologie e biopolitiche del corpo, trad. it. di L. Borghi, Feltrinelli, Milano 1995.
10. Il riferimento è M. Ferraris, Documentalità. Perché è necessario lasciar tracce, Laterza, Roma-Bari 2009. Al centro della sua proposta sta la formula “Oggetto = Atto iscritto”: gli oggetti sociali non coincidono con semplici intenzioni o stati mentali, ma con atti registrati su un qualche supporto, dalla carta alla memoria. In questa prospettiva, promesse, ruoli, norme e istituzioni acquistano consistenza sociale perché sono fissati, resi durevoli e condivisibili.
11. E. Giannasca, La danza nella prospettiva ontologica di una teoria documentale dell’arte, in «Danza e ricerca. Laboratorio di studi, scritture, visioni», X (10), 2018, p. 325.
12. Ivi, p. 331.
13. M. Baldacci et alii, Per un’idea di insegnante, in «Pedagogia più didattica», 9 (2), Edizioni Erickson 2023.