Funzione e limiti delle Indicazioni

Le nuove Indicazioni hanno il merito di spostare l’attenzione dalla storia letteraria come catalogo alla lettura come esperienza reale. Ma proprio per questo mostrano un limite: indicano alcuni contenuti e alcune intenzioni, senza esplicitare abbastanza il rapporto tra finalità formative, pratiche didattiche e valutazione.

Un documento contenente Indicazioni dovrebbe fare almeno tre cose. Prima di tutto dovrebbe dirci dove vogliamo arrivare. In educazione, però, il “dove” non può coincidere semplicemente con una meta contenutistica: leggere questo autore, affrontare quel secolo, conoscere quella corrente. La meta educativa è sempre più ampia: riguarda competenze, abiti mentali, modi di stare davanti al sapere, a sé, agli altri. In secondo luogo, un documento di Indicazioni dovrebbe aiutare a capire come affrontare la strada: con quali strumenti, con quali pratiche, con quale postura didattica. Infine, può certamente suggerire alcuni sentieri: testi, autori, problemi, nuclei culturali che vale la pena attraversare.

Il problema nasce quando questi tre piani non sono articolati con sufficiente chiarezza. Finalità, obiettivi, metodi e contenuti non sono la stessa cosa. Una finalità dice quale formazione immaginiamo; un obiettivo rende più visibile e praticabile una tappa del percorso; un contenuto offre un contesto di esperienza; un metodo riguarda il modo in cui quella disciplina si realizza in classe. Confondere questi livelli significa rischiare di trasformare il curricolo in un catalogo: una sequenza di cose da fare che non chiarisce abbastanza perché farle, come farle, che cosa dovrebbero produrre nella crescita degli studenti.

Da questo punto di vista, le nuove Indicazioni sulla letteratura non vanno liquidate in modo sbrigativo. Sarebbe ingeneroso dire che si limitano a prescrivere nomi e autori. Al contrario, contengono alcune scelte condivisibili e anche coraggiose: la centralità dei testi, l’invito a selezionare, la critica all’infarinatura, la valorizzazione delle letture integrali, il richiamo alla discussione, l’attenzione alla scrittura, la proposta di alleggerire alcuni automatismi della storia letteraria per restituire tempo alla lettura reale. Anche la possibilità di rimandare lo studio dei Promessi sposi dal secondo al quarto anno non andrebbe letta come una soppressione di Manzoni.

Il punto, allora, senza contrapporre una didattica viva a Indicazioni che sarebbero soltanto conservative, è più preciso: chiedersi se quelle intuizioni metodologiche riescano davvero a diventare una struttura sufficientemente ordinata, esplicita e orientante. Perché un documento nazionale dovrebbe offrire una mappa, più che un programma rigido o un insieme di buoni consigli.

Metodo e libertà professionale

Il “come” non è un dettaglio operativo da lasciare in fondo al documento. E nemmeno una zona vaga da riempire con qualche formula generale. Il “come” porta con sé un valore. Bruno Ciari sosteneva, infatti, che una finalità educativa non vive fuori dalle tecniche, dalle pratiche, dai dispositivi concreti attraverso cui la scuola la rende possibile. Il metodo non è un rivestimento esterno dell’insegnamento, perché è già una forma di idea educativa. Decidere se leggere un testo in modo frontale, laboratoriale, dialogico, comparativo, filologico, interpretativo, cooperativo non significa scegliere solo una tecnica diversa; vuol dire produrre una diversa immagine dello studente, del sapere e della relazione educativa.

È qui che le Indicazioni, pur mostrando aperture interessanti, sembrano chiedere un supplemento di elaborazione. Che non è un ricettario, naturalmente: nessun documento ministeriale dovrebbe sostituirsi alla professionalità docente. Ma rispettare la libertà dell’insegnante non significa lasciare tutto nell’implicito. Al contrario, proprio perché la libertà professionale è decisiva, servirebbe un quadro più esplicito per distinguere tra libertà e casualità, per poter scegliere consapevolmente il percorso più adatto, sapendo quali effetti formativi producono pratiche diverse.

Il caso dei Promessi sposi

Questo vale in modo particolare per l’insegnamento della letteratura. Gran parte del dibattito pubblico si è concentrato sui Promessi sposi. E questo è già un elemento rivelatore. Il valore letterario e culturale del romanzo non è il punto in discussione. Il punto è chiedersi che cosa significhi oggi fare esperienza scolastica dei Promessi sposi: con quali tempi, con quali mediazioni, con quali domande, con quali pratiche di lettura, in relazione a quali competenze interpretative, linguistiche, storiche, sociali.

Una delle ragioni più sensate emerse nel dibattito riguarda proprio la distanza tra molti studenti e il romanzo manzoniano. I Promessi sposi sono un testo linguisticamente, storicamente e concettualmente complesso; per molti quindicenni questa complessità rischia di diventare non una sfida formativa, ma una frustrazione. Prendere sul serio questa difficoltà è giusto. Ma proprio per questo la domanda decisiva non può essere soltanto: Manzoni al secondo o al quarto anno? La domanda decisiva è: quali condizioni rendono possibile un incontro autentico con Manzoni?

Un’esperienza recente, pur svolta nella scuola secondaria di primo grado e dunque in un ordine diverso da quello a cui si rivolgono le nuove Indicazioni per i licei, può forse chiarire il punto. In una terza della secondaria di primo grado sono tornato ai Promessi sposi, che avevamo incontrato in seconda parlando della peste del Seicento, dentro un percorso sulla narrativa storico-sociale. Ci siamo soffermati sul capitolo IX e sulla vicenda della monaca di Monza. Il lavoro non è stato impostato come semplice riconoscimento di un episodio celebre o come acquisizione di informazioni sul romanzo, ma come lettura lenta e discussione aperta.

La storia di Gertrude ha permesso di aprire una domanda più ampia: quanto può davvero agire una persona? Che margine ha per scegliere? Che cosa condiziona, limita o rende possibile una decisione? Per nominare questo nodo abbiamo introdotto la parola agentività: non una libertà astratta, ma la possibilità concreta di dire sì, di dire no, di immaginare alternative, dentro una rete di vincoli familiari, sociali, simbolici.

Rileggere Gertrude da questa prospettiva ha significato interrogare il rapporto tra scelta, libertà e responsabilità; riconoscere il suo desiderio di opposizione, ma anche osservare come quel desiderio venga progressivamente ostacolato e soffocato, quasi reso impronunciabile. Anche attraverso una routine di pensiero come le 4C, prima in piccoli gruppi e poi nella discussione comune, il personaggio è diventato uno spazio di elaborazione interpretativa.

Si è trattato anche di un’esperienza di orientamento, se per orientamento intendiamo non soltanto l’accompagnamento a una scelta scolastica o professionale, ma la capacità di riconoscere i condizionamenti, leggere il contesto, interrogare i rapporti di forza, comprendere dove e come sia possibile esercitare la propria agentività.

In questo senso, insegnare con la letteratura significa anche usare i testi come strumenti per trovare parole più precise con cui comprendere l’esperienza.

Canone, testi e scelte didattiche

È qui che la questione del canone cambia forma. Il fatto che la discussione pubblica torni quasi subito alla domanda “Manzoni sì, Manzoni no?” dice molto di quanto la riflessione sulla didattica della letteratura sia ancora spesso incastrata nella logica dell’elenco. Come se, per parlare della montagna, discutessimo soltanto di quali rifugi debbano essere segnati sulla carta, senza chiederci che tipo di cammino vogliamo proporre, quali capacità debbano sviluppare gli escursionisti, come si impara a leggere il paesaggio, a riconoscere i rischi, a orientarsi quando scende la nebbia.

Le Indicazioni provano a uscire da questa logica quando chiedono di selezionare, di leggere davvero, di evitare l’enciclopedismo, di dare spazio alla letteratura contemporanea, di non trasformare Dante o Manzoni in esercizi di parafrasi o in accumuli di informazioni.

Ma proprio perché questa direzione è interessante, sarebbe utile esplicitarne meglio le implicazioni didattiche. Che cosa significa, concretamente, mettere il testo al centro? Quali pratiche di lettura aiutano gli studenti a non fermarsi alla comprensione letterale? Quali forme di discussione permettono di passare dall’opinione immediata all’interpretazione argomentata? Quale rapporto tra lettura, scrittura e oralità vogliamo costruire? E come si accompagna la progressione da una lettura guidata a una lettura più autonoma?

Gli strumenti, del resto, non mancano. Ci sono il lavoro di Guido Armellini sull’educazione letteraria e sul mestiere dell’insegnare; la proposta di Simone Giusti di insegnare con la letteratura, e non soltanto la letteratura; la teoria transazionale di Louise Rosenblatt, che ricorda come l’opera prenda forma nell’incontro tra lettore e testo; le riflessioni di Giuseppe Noto sulle competenze filologiche nella scuola, preziose perché mostrano che la filologia, tutt’altro che essere un lusso specialistico, può educare alla responsabilità interpretativa. Non si tratta di caricare le Indicazioni di bibliografie interminabili, ma di riconoscere che la didattica della letteratura ha una storia che è frutto (spesso, non sempre) di ricerca scientifica.

Da un documento nazionale mi aspetterei proprio questo: non la rinuncia ai contenuti, ma una migliore articolazione tra mete, tappe, strumenti e sentieri. Vorrei che dicesse con più chiarezza quale idea di lettore vogliamo formare: non solo uno studente che conosce autori e opere, ma una persona capace di abitare testi complessi, formulare domande, sostenere interpretazioni, riconoscere la distanza storica, istituire connessioni. Gli obiettivi dovrebbero diventare tappe di avvicinamento a questa meta; i contenuti, occasioni formative, anziché prove di appartenenza a una tradizione.

C’è poi un nodo decisivo, spesso lasciato ai margini: la valutazione. Anche la valutazione è un “come” che nasce dai “perché”. E, come ogni “come”, produce un’idea di letteratura (e di scuola). Se, ancora troppo spesso, al termine di un percorso di lettura l’unica forma prevista è l’interrogazione sulla vita dell’autore, sulla poetica, sui caratteri generali di un’opera o di una corrente, oppure un’analisi del testo intesa come esercizio puramente tecnico, allora abbiamo già trasformato l’esperienza letteraria in un contenuto da restituire o in una procedura da applicare. Non perché conoscere dati, contesti e categorie non abbia importanza, ma perché, da soli, non bastano a restituire ciò che la lettura ha messo in movimento.

Valutazione e educazione di lettori e lettrici

Una valutazione coerente con l’educazione letteraria dovrebbe invece chiedere agli studenti di fare qualcosa con i testi: scrivere lettere-saggio, sostenere discussioni documentate, realizzare speech e presentazioni, costruire colloqui veri, non sequenze di domanda e risposta; colloqui nei quali si parli dei testi, delle scelte interpretative, delle parole incontrate, delle connessioni istituite, delle domande che emergono, delle relazioni tra forma, contesto ed esperienza. Non si tratta di abbassare la richiesta. Al contrario: per fare bene queste cose, bisogna aver letto, maneggiato, attraversato davvero i testi. Bisogna saper citare, argomentare, scegliere, collegare, rivedere un’ipotesi. È una richiesta più alta, se costruita e accompagnata bene. È, soprattutto, una valutazione più vicina a una didattica della letteratura che vuole educare lettori e lettrici.

Indicazioni, mappe e ruolo dell’insegnante

La metafora, allora, potrebbe essere davvero quella della montagna. Le Indicazioni dovrebbero indicare la cima, cioè la finalità formativa. Dovrebbero segnalare alcune tappe intermedie, gli obiettivi. Dovrebbero dire quale attrezzatura serve: metodi, strumenti, pratiche didattiche, criteri di valutazione. Dovrebbero suggerire sentieri possibili e alcuni passaggi necessari: testi, autori, problemi, snodi della tradizione. Ma dovrebbero anche riconoscere che il viaggio non è mai identico per tutti, perché cambiano le classi, i contesti, le condizioni del terreno, il passo delle studentesse e degli studenti.

In questa immagine, l’insegnante resta una figura decisiva. Mi torna in mente Tullio De Mauro e l’idea dell’insegnante come guida alpina. La guida non trascina, non sostituisce il cammino, non trasforma la montagna in una visita guidata senza fatica. Ma conosce il territorio, sa leggere i segni, sceglie il percorso, valuta quando fermarsi, quando accelerare, quando tornare indietro, quando aprire una deviazione. La guida sa che la meta conta, ma sa anche che il modo in cui ci si arriva cambia ciò che si impara durante il cammino.

Per concludere, le Indicazioni dovrebbero fidarsi degli insegnanti, ma anche parlare loro con precisione. Fidarsi non significa lasciarli soli davanti a un testo denso e, in parte, disordinato. Vuol dire offrire mappe buone, leggibili, capaci di orientare senza irrigidire il cammino, costruendo documenti in cui la forma sia all’altezza della sostanza. Anche in questo caso, la questione non è secondaria: un testo istituzionale confuso produce pratiche confuse; un documento disordinato rende più difficile pensare in modo ordinato.

Forse è da qui che potremmo ripartire. Non da una disputa rituale su un singolo autore come Manzoni, per quanto centrale. Ma da una domanda più semplice e più radicale: che cosa devono davvero indicare le Indicazioni? Una scuola ha bisogno di sapere quali libri contano, forse. Ha bisogno, ancora di più, di sapere quali lettori vuole formare, quali esperienze di lettura vuole rendere possibili, quali competenze vuole costruire. E ha bisogno di chiedersi quali strade aprire perché le e gli studenti imparino non solo a raggiungere una meta, ma a orientarsi nel territorio, immenso e sfaccettato, della lettura e della cultura letteraria.