L’Esame di Stato tra storia e prospettive

L’Esame conclusivo del primo ciclo di istruzione, istituito dal ministro Giuseppe Bottai nell’anno scolastico 1940-41, ha conosciuto numerose trasformazioni. La sua svolta decisiva è giunta con la Legge 1859/1962, che ha introdotto la scuola media unica e obbligatoria fino ai 14 anni, rendendo l’esame un passaggio comune a tutte e tutti gli studenti.

Successivi interventi normativi — dalla Legge 348/1977 al D.M. 26 agosto 1981 — hanno progressivamente ridefinito struttura e significati dell’Esame. Proprio la Premessa del D.M. del 1981 rimane un riferimento fondamentale, in cui si legge che

l’aspetto fondamentale di questo esame deve essere la sua caratterizzazione educativa in quanto, a conclusione della scuola obbligatoria, deve essere offerta all’alunno la possibilità di dare prova della propria capacità di rielaborazione e di organizzazione delle conoscenze acquisite, anche in vista delle scelte successive. L’esame di licenza media avrà, pertanto, il carattere di un bilancio sia dell’attività svolta dall’alunno sia dell’azione educativa e culturale compiute dalla scuola, anche per una convalida del giudizio sull’orientamento.[1]

In altre parole, sin da allora è stato posto al centro dell’Esame il suo valore educativo, formativo e orientativo, ben oltre la dimensione selettiva. Non è visto soltanto come momento di verifica delle conoscenze, ma anche come occasione per valorizzare la crescita complessiva dello studente, la sua capacità critica e riflessiva, assumendo un ruolo di passaggio consapevole verso le scelte future.

Negli anni Duemila ulteriori riforme hanno introdotto nuovi criteri (prove INVALSI, obbligo di frequenza), ma è con la Legge 107/2015 e soprattutto con il D.lgs. 62/2017, insieme al D.M. 741/2017, che si è delineato l’impianto attuale, confermando l’Esame come Esame di Stato. Soprattutto, il D.M. 741/2017 restituisce un’idea di Esame che va ben oltre la funzione certificativa o selettiva. In esso viene ribadito, all’articolo 1, che «l’Esame di Stato conclusivo del primo ciclo ha lo scopo di valutare le competenze acquisite dall’alunno»[2], ponendo al centro il percorso formativo più che la mera prestazione occasionale. Le prove scritte e il colloquio pluridisciplinare sono concepiti come occasioni per accertare non solo conoscenze e abilità, ma soprattutto la capacità dello studente di rielaborarle in modo critico, argomentativo e consapevole. Non a caso, lo stesso D.M, all’articolo 10, specifica che il colloquio «è finalizzato a valutare la capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, nonché la padronanza di linguaggi specifici delle discipline»[3]. In questa prospettiva, l’esame non appare più come una soglia da superare, ma come un momento educativo e orientativo, che valorizza il percorso triennale e accompagna lo studente nella transizione al secondo ciclo di istruzione.

Una questione di valutazione

Come osservato nel paragrafo precedente, il quadro delineato dal D.M. 741/2017 mette in luce un esame che non si riduce a semplice verifica finale, ma si configura come momento educativo, formativo e orientativo, in cui lo studente è chiamato a mostrare competenze critiche, argomentative e riflessive. È in questa prospettiva che si colloca l’esperienza dell’Istituto Comprensivo Settimo I, e, in particolare, della scuola secondaria di primo grado «Piero Gobetti». Nel corso dell’anno scolastico 2024/2025, infatti, l’Esame conclusivo del Primo ciclo è stato oggetto di un ampio ripensamento, inserito dentro un percorso più generale di revisione delle pratiche valutative. Tale revisione non ha riguardato soltanto le procedure certificative, ma ha investito le pratiche didattiche quotidiane, gli strumenti e le modalità stesse con cui si accompagna l’apprendimento, coerentemente con un modello di valutazione educativa.

Il ripensamento dell’Esame si colloca dentro una cornice più ampia, definita dal PTOF e dal Protocollo di Valutazione dell’Istituto, elaborato nel corso dell’a.s. 2023/2024. Nel documento la valutazione è intesa come processo educativo che valorizza il percorso più che il risultato, con una funzione formativa, orientativa e metacognitiva. Non semplice certificazione, ma accompagnamento: osservare, descrivere, co-costruire il senso dell’apprendere, sollecitare la riflessione sul proprio modo di imparare e sulle potenzialità personali.

Al cuore di questa visione stanno i riferimenti a Visalberghi e Dewey, che hanno visto nella valutazione non un atto sanzionatorio ma uno strumento educativo e programmatico, capace di orientare i percorsi e sostenere l’autonomia delle e degli studenti. Da questo nucleo si innestano prospettive più recenti: la funzione educativa e responsabilizzante dell’atto valutativo, la dimensione orientativa e pluralistica, l’accento posto sulla consapevolezza e sulla riflessione metacognitiva e partecipativa.

Al tempo stesso, si tratta di un processo complesso e in evoluzione. L’esperienza dell’Istituto Comprensivo Settimo I rappresenta una strada in fieri, che sta già portando frutti concreti, ma che necessita ancora di riflessione condivisa, studio e confronto. Un vero e proprio cantiere pedagogico, che richiede costante cura e partecipazione.

Spesso, nella scuola, la valutazione viene intesa come un insieme di pratiche operative, come un “fare” che parrebbe neutro, allo stesso modo di altre scelte e prassi di lavoro. Riflettere sulla valutazione significa inevitabilmente interrogarsi sul senso stesso dell’insegnare e dell’apprendere. Non si tratta di un atto tecnico o neutro, ma di una scelta che porta con sé una precisa visione educativa e culturale. Come viene ricordato da Cristiano Corsini:

in primo luogo, esplicitare il perché della valutazione costringe inevitabilmente a fare i conti con il perché dell’insegnamento e dell’apprendimento, e questo può mettere in crisi abitudini consolidate. Per quale motivo valuto? […] La risposta a questa domanda è alla radice della distinzione tra valutazione sommativa e formativa. […] Se insegniamo per asservire, valutiamo per riprodurre: in tal caso, i voti fanno al caso nostro e la valutazione coincide con essi. Se insegniamo per liberare, valutiamo per trasformare, e allora abbiamo bisogno dei riscontri descrittivi propri della valutazione educativa.[4]

In questo senso già John Dewey sottolineava che ogni atto educativo è intrinsecamente un atto morale e sociale, mai neutro, perché incide sulla costruzione della persona e della comunità[5]. Nella stessa direzione Bruno Ciari ricordava che non esistono strumenti didattici o valutativi privi di implicazioni valoriali dal punto di vista culturale, pedagogico e politico[6].

Da qui la scelta di un modello di valutazione educativa, che – come ricorda Cristiano Corsini – «può essere definita un processo che consente di formulare un giudizio di valore emesso sulla distanza rilevata tra una situazione auspicata e una effettivamente riscontrata e finalizzato all’assunzione di decisioni volte alla riduzione di tale distanza»[7]. Essa si fonda su tre elementi essenziali: il riconoscimento di ciò che la o lo studente ha raggiunto, l’individuazione degli obiettivi verso cui tendere, e la definizione dei passi possibili per avanzare nel cammino formativo.

Accanto a questa prospettiva emerge anche la dimensione democratica della valutazione, sviluppata da Barry MacDonald. La sua riflessione non riguarda la scuola in senso stretto, ma la valutazione come processo sociale e sistemico (evaluation e non assessment), orientato a garantire trasparenza, partecipazione e responsabilità condivisa. Proprio per questo può offrire alla scuola un riferimento utile, soprattutto sul piano valoriale: invita a concepire la valutazione come occasione per esercitare democrazia e costruire senso comune. Come scrive, infatti, MacDonald:

la valutazione democratica è un servizio di informazione rivolto all’intera comunità circa le caratteristiche di un programma educativo. […] Il valutatore democratico riconosce il pluralismo dei valori e cerca di rappresentare una pluralità di interessi nella formulazione dei problemi. Il valore fondamentale è una cittadinanza informata, e il valutatore agisce da mediatore negli scambi di informazioni […]. Le sue tecniche di raccolta e di presentazione dei dati devono essere accessibili a un pubblico non specialistico. La sua attività principale è la raccolta di definizioni e reazioni al programma. […]. I concetti chiave della valutazione democratica sono “riservatezza”, “negoziazione” e “accessibilità”. Il concetto giustificativo fondamentale è “il diritto a sapere”.[8]

In questa doppia prospettiva – educativa e democratica – si radica dunque il modello di valutazione che ispira oggi molte pratiche scolastiche, compresa l’esperienza qui raccontata.

L’Esame tra normativa e pedagogia

L’Esame conclusivo del Primo ciclo, nella cornice delineata dal D.Lgs. 62/2017 e dal D.M. 741/2017, non è più pensato come una verifica di tipo esclusivamente nozionistico. Al contrario, la normativa sottolinea il suo carattere unitario, pluridisciplinare e orientativo. L’articolo 1 del D.M. 741/2017 specifica che la finalità è quella di «verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dall’alunno anche in funzione orientativa»[9]. L’articolo 6 dello stesso decreto precisa poi che il colloquio conclusivo deve consentire di valutare la «capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi e di pensiero critico»[10]. Dunque, l’impianto normativo mette già al centro il valore formativo ed educativo dell’Esame, considerandolo un momento di sintesi e non una somma di prove isolate, come già affermato in precedenza.

Su questo terreno si innestano alcune prospettive pedagogiche che aiutano a comprendere meglio la posta in gioco. Un primo riferimento è la riflessione di Edgar Morin, che ha criticato l’idea di una scuola limitata all’accumulo di informazioni. Egli distingue tra una “testa ben piena” e una “testa ben fatta”:

cosa significa “una testa ben piena” è chiaro: è una testa nella quale il sapere è accumulato, ammucchiato e non dispone di un principio di selezione e di organizzazione che gli dia senso. Una “testa ben fatta” significa che invece di accumulare il sapere è molto più importante disporre allo stesso tempo di
– un’attitudine generale a porre e a trattare i problemi;
– principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro senso.[11]

Applicata all’Esame di Stato, questa prospettiva sposta l’attenzione dal semplice richiamo a contenuti settoriali alla capacità di stabilire connessioni e di dare senso al sapere.

Un secondo aspetto riguarda la dimensione dell’argomentazione. Non basta padroneggiare informazioni: occorre saperle discutere, problematizzare, trasformarle in un discorso personale e critico. È un punto che il GISCEL, sin dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica di Tullio De Mauro (1975), ha messo al centro della riflessione; la padronanza linguistica non coincide con la mera acquisizione di regole e conoscenze, ma implica la capacità di imparare a parlare e a pensare insieme, sviluppando consapevolezza critica e autonomia intellettuale. In questo orizzonte si colloca la riflessione di Adriano Colombo, che sottolinea come

la scuola per sua natura dedica gran parte del proprio impegno alla trasmissione dei saperi. Credo importante che i ragazzi abbiano occasione di sperimentare nella scuola anche il campo delle opinioni, per sviluppare un atteggiamento immune dal dogmatismo e per avere l’esperienza della responsabilità personale delle proprie affermazioni. Escludere il dogmatismo, il principio d’autorità, significa anche escludere la violenza.[12]

Le parole di Colombo mostrano come l’Esame, se letto nella sua valenza formativa, possa diventare un esercizio di cittadinanza critica, in linea con quanto richiede la normativa quando sottolinea la necessità di valutare la capacità di pensiero critico.

Infine, la funzione orientativa. L’articolo 6 del D.M. 741/2017 pone l’orientamento come punto di riferimento esplicito per la progettazione delle modalità dell’Esame, riconoscendolo non come momento conclusivo o informativo, ma come dimensione formativa che attraversa l’intero percorso scolastico. L’orientamento, infatti, non si limita ad accompagnare la scelta di una scuola o di un indirizzo, ma riguarda la costruzione progressiva di sé, la capacità di interpretare il proprio vissuto e di proiettarsi in avanti.

Per questo non è sufficiente pensare all’orientamento come a un servizio aggiuntivo: esso deve radicarsi nella quotidianità dei processi didattici. Qui si colloca la prospettiva della didattica orientativa, che non si riduce a fornire contenuti utili per decidere, ma diventa occasione per educare alla complessità, mettere in relazione saperi e vissuti, trasformare le conoscenze in strumenti per leggere la realtà e prendere posizione. Una didattica orientativa è tale quando offre agli studenti spazi autentici di scelta, non solo sui contenuti, ma anche sui percorsi, sulle modalità espressive, sulle connessioni da tessere. Orientare è sempre orientare a orientarsi ed educare alla scelta. La scelta, allora, non è un atto episodico, ma un processo continuo di responsabilità e consapevolezza, che allena a “orientarsi” in senso pieno. In questa direzione si colloca la riflessione di Anna Curti, che sottolinea come

l’orientamento nei contesti di didattica non si sostanzia tanto dei contenuti che servono a guidare i processi di scelta dei giovani, bensì si compie nel quotidiano, attraversa la qualità dell’insegnamento, i setting didattici e della relazione educativa, tutto quanto i formati costruiscono e agiscono nell’ambito della comunicazione dei saperi, e non solo. L’orientamento riguarda, allora, il formarsi; esso non rinvia a conoscenze che di per sé svolgono la funzione di indicare la strada, bensì attiene a conoscenze ed esperienze di sé per trovare la strada.[13]

In questo senso, l’esame non va inteso come momento isolato, ma come parte di un processo di accompagnamento che attraversa l’intera esperienza scolastica. Sarebbe, dunque, opportuno che l’Esame conclusivo del Primo ciclo rappresentasse la summa di un percorso di crescita. Il termine deriva dal latino summus, che significa “il più alto”, e rimanda a ciò che è ultimo, conclusivo, cruciale e sostanziale. Non si tratta soltanto di raccogliere i risultati scolastici, ma di dare forma a una sintesi che tenga insieme il cammino dall’infanzia all’adolescenza, con tutte le esperienze – didattiche, relazionali, personali – che hanno contribuito a costruire la persona in crescita. In questa prospettiva l’Esame si configura come il punto in cui la scuola riconosce e valorizza non solo l’apprendimento disciplinare, ma l’intero vissuto formativo di ciascun ragazzo e ciascuna ragazza.

Infatti, la normativa e la riflessione pedagogica convergono su una concezione dell’Esame come esperienza di integrazione dei saperi, di esercizio critico e argomentativo e di orientamento per il futuro. Non si coincide soltanto con il certificare un traguardo, ma deve accompagnare ciascuno studente a fare sintesi del proprio percorso: capire dove si trova, quale cammino ha compiuto, e da lì intravedere con maggiore consapevolezza la direzione verso cui andare. Si tratta di un’occasione che, pur nella diversità delle storie personali e dei livelli di maturità, può avere un valore formativo fondamentale; in questo senso, potrebbe assumere i contorni di una sorta di rito di passaggio, che segna il passaggio simbolico e conclusivo dall’infanzia (o, forse, meglio dalla preadolescenza) all’adolescenza, aprendo concretamente lo sguardo sul futuro.

La strutturazione del colloquio orale per l’Esame di Stato 2024/2025

In questa cornice, l’I.C. Settimo I ha ristrutturato il colloquio orale in tre momenti distinti, ognuno dei quali cerca di riflettere i principi normativi e pedagogici sopra delineati.

• Prima parte: racconto di sé e del percorso formativo

Questo primo momento non è un semplice prologo, ma rappresenta il cuore orientativo del colloquio. Lo studente viene invitato a presentarsi, a raccontare con parole proprie la sua storia scolastica ed extrascolastica, anche attraverso modalità espressive personali (una lettera, una poesia autobiografica, fotografie, video, immagini o opere d’arte, oggetti significativi, manufatti). Non si tratta solo di narrare delle tappe, ma di affrontare una vera e propria domanda identitaria: chi sono diventato lungo questo percorso? quali esperienze mi hanno segnato?

Come ricorda Sara Nosari, l’identità si configura come un confine[14], un luogo di mediazione tra interno ed esterno, tra ciò che appartiene alla dimensione più intima del sé e ciò che prende forma nel rapporto con gli altri e con il mondo. Proporre agli studenti uno spazio formale e formativo in cui ricostruire a parole questo confine significa offrire loro la possibilità di dare senso alla propria esperienza, cioè di attribuire un significato narrativo e condivisibile alla propria crescita e di comunicarlo[15].

In questo passaggio si concretizza così l’idea che la valutazione non si limiti a certificare conoscenze, ma riconosca e valorizzi la persona nella sua interezza. È il livello della summa intesa non come accumulo di nozioni, ma come armonizzazione di esperienze. Il racconto di sé diventa allora un esercizio di orientare a orientarsi: provare a dire chi sono e dove mi trovo (pur nei limiti di una domanda sempre aperta), osservare ciò che ho intorno e iniziare a immaginare i passi che desidero compiere. In senso formativo l’orientamento non si riduce a fornire informazioni per scegliere, ma è parte integrante del processo educativo: riguarda la qualità delle esperienze, delle relazioni e dei saperi che ciascuno rielabora per trovare la propria strada.

• Seconda parte. Interazione in lingua straniera

La prova di lingua non è intesa come una verifica tecnica o nozionistica, ma come occasione per mostrare la capacità comunicativa autentica dello studente. In questo senso, essa si colloca nella prospettiva di un’educazione alla cittadinanza: saper dialogare in un’altra lingua significa aprirsi al mondo, superare il limite del proprio contesto immediato e sviluppare competenze relazionali che sono parte integrante della formazione.

Nella prassi scolastica più diffusa, la parte di lingua straniera del colloquio orale si è spesso tradotta in un esercizio di ripetizione di argomenti affrontati durante l’anno, talvolta appresi quasi a memoria. La scelta compiuta dall’I.C. Settimo I, invece, prova a rovesciare questa consuetudine e punta alla dimensione reale delle competenze: non la riproposizione di contenuti, ma la possibilità di ciascuno e ciascuna di misurarsi con un uso vivo della lingua, calibrato sulle proprie capacità, e di sperimentarla.

• Terza parte. Riflessione critica a partire da una domanda generativa

Il terzo momento rappresenta forse l’aspetto più innovativo e formativo del colloquio. Nel corso dell’anno, è proposto un ventaglio di circa trenta domande generative, tra le quali ogni studente sceglie quella che più sente vicina e significativa. A partire da questa scelta si avvia un percorso di lavoro in più fasi, accompagnato e monitorato dai docenti, che conduce gradualmente alla costruzione di un discorso argomentato.

Per “domanda generativa” si intende un quesito ampio e aperto, capace di suscitare pensiero critico, stimolare connessioni e favorire la rielaborazione personale. Non si tratta di svolgere una ricerca esterna, ma di far emergere un pensiero originale e personale nato dall’incontro tra ciò che si è affrontato nel triennio, le proprie riflessioni sulla domanda ed eventuali passioni, interessi, esperienze personali. Alcuni esempi sono: “Che cosa significa resistere?”, “Le parole possono cambiare il mondo?”, “È possibile vivere senza regole?”[16]. Sono questioni che, pur radicate nei saperi disciplinari, travalicano i confini delle singole materie e invitano la o lo studente a intrecciare conoscenze, valori e vissuti. In questo senso, il colloquio diventa un vero e proprio esercizio di democrazia: un’occasione per prendere la parola in prima persona, assumendosi la responsabilità delle proprie affermazioni e confrontandosi con la pluralità dei punti di vista. È, nello stesso tempo, un esercizio argomentativo, che richiede di sostenere le proprie idee con motivazioni e di dare forma a un pensiero capace di articolarsi con coerenza e rispetto del dialogo.

La scelta di articolare il colloquio in questi tre momenti risponde a un’esigenza di coerenza profonda: l’esame non come prova finale e burocratica, ma come occasione di crescita, di orientamento e di sintesi.

La rubrica per la valutazione del colloquio orale

Una volta ripensata la struttura del colloquio, diventa necessario interrogarsi su come valutarlo. La coerenza di un percorso innovativo si misura infatti anche nella capacità di dotarsi di strumenti valutativi adeguati, capaci di rendere conto della complessità senza ridurla a impressioni estemporanee. È bene ricordare che la valutazione non può mai essere “oggettiva” in senso assoluto[17] ma può e deve essere scientifica, cioè fondata su criteri chiari, condivisi e verificabili, in grado di garantire maggiore equità, trasparenza e comparabilità.

In questa prospettiva, la rubrica valutativa[18] rappresenta uno strumento utile. Non è una soluzione magica, ma un dispositivo che, se usato correttamente, spinge a modificare la postura del docente. Più che sostenere l’idea del “penso un voto e poi lo giustifico”, la rubrica invita a partire dall’osservazione: si guarda al processo o alla prestazione, si registrano le evidenze attraverso i descrittori, e solo in un secondo momento – come previsto dalla normativa – si traduce questa osservazione in un voto numerico.

È un passaggio delicato, che non elimina del tutto la componente interpretativa ma contribuisce a renderla più consapevole e fondata. La rubrica adottata dall’I.C. Settimo I va in questa direzione: individua alcune dimensioni centrali del colloquio – la presentazione di sé, l’interazione in lingua straniera, la capacità argomentativa del discorso, la qualità dell’elaborato digitale, le modalità espositive nel loro complesso – e per ciascuna propone descrittori osservabili, articolati su livelli progressivi. Non è una griglia che garantisce automaticamente valutazioni impeccabili, ma piuttosto una bussola che orienta l’osservazione e riduce il rischio di arbitrarietà, offrendo al tempo stesso maggiore trasparenza del processo valutativo.

Esempi di alcuni colloqui

Gli esempi che seguono sono stati scelti per restituire la varietà di percorsi che gli studenti hanno intrapreso durante il colloquio. Ognuno di essi mette in luce non un modello ideale, ma una possibilità tra le tante: voci differenti che raccontano il modo in cui la scuola, le passioni personali, le relazioni e le esperienze hanno trovato un punto di sintesi. C’è chi ha mostrato maggiore padronanza e consapevolezza, chi ha lavorato con più fatica o con meno continuità, ma ogni studente ha trovato uno spazio autentico per esprimersi. Questo è forse l’aspetto più rilevante: la possibilità, offerta a ciascuno di costruire un racconto significativo, a partire dalle proprie caratteristiche personali. È chiaro che ciò non avviene spontaneamente; serve un lavoro di preparazione e di accompagnamento, inteso non come sostituzione o “fare al posto di”, ma come predisposizione di strumenti, stimoli e occasioni di confronto che aiutino a far emergere il pensiero e a dargli forma comunicativa.

Naturalmente, non è stato un percorso perfetto né privo di difficoltà: alcuni hanno faticato a trovare le parole, altri non sono riusciti a esprimersi come avrebbero voluto, altri ancora si sono sentiti disorientati. Eppure, proprio nella fatica e nella diversità degli esiti si coglie il senso di una proposta che, per la sua natura, ha costretto tutti a fare almeno un passo in avanti, piccolo o grande che fosse. Si è trattato di un esercizio nuovo, che partiva dal sé, si apriva alla società e alla cultura e tornava poi al sé, invitandolo a rielaborarsi.

Conclusione: un esame formativo

Quanto accaduto non deve essere letto come un’esperienza esente da difficoltà o come un modello già pienamente compiuto. Al contrario, esso ha mostrato limiti e criticità che vanno riconosciuti: la necessità di una più forte condivisione di strategie didattiche, l’urgenza di trovare un linguaggio comune in un contesto articolato come quello di un istituto comprensivo, la fatica di rendere sistematici alcuni passaggi. E tuttavia, proprio in queste tensioni, risiede il valore formativo dell’esperienza: non una prassi liscia e senza attriti, ma un laboratorio vivo, in cui si sperimenta, si corregge, si ripensa. In questo senso, l’Esame di Stato del Primo ciclo diventa occasione per comprendere che un’esperienza scolastica può trasformarsi in καίρος, “tempo opportuno”, in cui la scuola si misura con la sfida di accompagnare ogni studente e co-costruire la democrazia.

È in questa prospettiva che lo sfondo teorico del problematicismo pedagogico offre una chiave utile per leggere l’esperienza. Non è un modello da applicare dall’alto, ma un invito a pensare l’educazione come processo dinamico, sempre in tensione tra riflessione teorica e pratica concreta. Quando si parla di pedagogia della scelta, infatti, si intende un orientamento che «postula l’equazione biunivoca teoria-prassi […] non nella direzione di un accomodamento del piano teorico ai segni del contingente e del quotidiano»[20], ma in quella di una tensione creativa, capace di generare possibilità nuove e di aprire vie alternative, evitando esclusioni e riduzioni.

La scelta, quindi, non è un atto individuale isolato, ma un esercizio di libertà e responsabilità che prende forma proprio nel contatto con la complessità.

Allo stesso modo, la definizione di problematicismo come pedagogia dell’impegno richiama al rifiuto di ogni neutralità educativa. L’educazione non può limitarsi a ripetere schemi, perché «la progettazione e l’attuazione di un modello pedagogico problematicista non vanno dunque ideate e condotte a tavolino, stando fuori dall’esperienza educativa»[21]. Al contrario, devono maturare dentro la trama concreta della vita sociale e culturale, assumendo i conflitti e le sfide che essa porta con sé. L’impegno, dunque, non è un accessorio, ma la condizione stessa per dare senso al lavoro educativo.

In questa luce, il colloquio orale non appare come un rito burocratico, ma come un esercizio in cui la scuola prova a educare alla scelta e all’impegno: una palestra in cui gli studenti imparano, gradualmente e con tutte le difficoltà del caso, a decidere, a prendere posizione e a misurarsi con la complessità.

Letta così, l’esperienza dell’Esame di Stato sperimentata dall’I.C. Settimo I non è un esito da cristallizzare, ma un processo aperto. La scuola si rivela così “palestra di democrazia”, perché la pedagogia è «sempre impegnata in una direzione o in un’altra (a decidere di un senso della storia, di un senso della società, di un senso della cultura; a scegliere tra conservazione e progresso)»[22]. Non dunque una linearità rassicurante, ma un esercizio complesso di argomentazione, confronto e cooperazione, in cui le e gli studenti imparano a scegliere e a impegnarsi insieme, accompagnati da una comunità educante che si lascia a sua volta interrogare di fronte alla complessità.

Essere consapevoli della complessità, tuttavia, non significa rinunciare al sogno. Al contrario, occorre educare le nuove generazioni ad abitare la complessità senza smarrire la capacità di immaginare e di desiderare il futuro. Come ricordava Danilo Dolci, «ognuno cresce solo se sognato»[23]: i ragazzi e le ragazze hanno bisogno di adulti che sappiano introdurli alle domande difficili, senza privarli della possibilità di pensare un mondo diverso. Educare alla complessità e insieme al sogno significa, allora, aprire spazi di pensiero critico e creativo, in cui la fatica dell’impegno si intrecci con l’orizzonte della speranza.

In questa prospettiva, pedagogia e didattica, come scienze pratiche, mostrano tutta la loro natura dinamica: «non implicano un sistema di valori dati, ma un sistema di valori da costruire […]: il mondo costituisce un insieme di problemi, un insieme di possibilità; la ragione stessa si presenta non-certezza, in quanto non-dubbio, non è sistema, ma problema essa stessa: possibilità, non realtà»[24]. Nella circolarità tra teoria e prassi, tra scelta e impegno, l’esperienza descritta trova senso: non un risultato chiuso, ma un cammino in divenire, in cui la scuola si fa esercizio di democrazia e palestra di pensiero critico.

Il percorso descritto non rappresenta un punto d’arrivo, ma un invito a mantenere aperto il cantiere della riflessione educativa. Ciò richiede confronto fra scuole, condivisione di pratiche, capacità di mettere in discussione abitudini consolidate e di cercare insieme strade nuove. È in questo movimento concreto e collettivo, fatto di dialogo e di coraggio pedagogico, che si costruisce la possibilità di una scuola capace di formare cittadini consapevoli e responsabili.

Note

[1] Premessa al D.M. 26 agosto 1981 Criteri orientativi per gli esami di licenza media.

[2] Art.1, Decreto Ministeriale n. 741 del 3 ottobre 2017.

[3] Art. 10, D.M. 741/2017.

[4] C. Corsini, La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento della tirannia del voto, FrancoAngeli, Milano 2023, p. 28. La questione, come qui posta, fa comprendere come l’oggetto di discussione non debba essere voto sì/voto no, ma primariamente una questione valoriale e di finalità. Solo successivamente, ha senso una riflessione sugli strumenti, chiedendosi: quale strumento veicola meglio i valori e le finalità di cui ci si vuol far carico?

[5] Per approfondire il pensiero di John Dewey, anche nell’ottica qui descritta, si suggeriscono gli studi di Giordana Szpunar, docente di Pedagogia Interculturale all’Università La Sapienza di Roma.

[6] Sul tema Bruno Ciari parla diffusamente in B. Ciari, Le nuove tecniche didattiche, a cura di V. Roghi e S. Giusti, PensaMultimedia, Lecce 2024.

[7] Ivi, p. 35.

[8] B. MacDonald, Evaluation and the Control of Education. In B. Macdonald, & R. Walker (Eds.), «Innovation, Evaluation, Research and the Problem of Control», 1974, pp. 125-136. Traduzione a cura dell’autore.

[9] Art.1, D.M 741/2017.

[10] Art. 6, D.M 741/2017.

[11] E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, tr. it. S. Lazzari, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000, p. 14.

[12] A. Colombo, Il testo argomentativo: presupposti pedagogici e modelli di analisi in Adriano Colombo (a cura di), I pro e i contro, Quaderni del Giscel, La Nuova Italia, Firenze 1992, pp. 59-84.

[13] A. Cunti, A. Priore, Aiutami a scegliere. L’orientamento nella relazione educativa, FrancoAngeli, Milano 2022, p. 23. Il titolo dell’articolo prende diretto spunto da questa citazione.

[14] S. Nosari, Capire l’educazione, Mondadori Università, Milano 2013.

[15] Il riferimento è soprattutto a Jerome Bruner, in particolare a J. Bruner, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, tr. it. E. Prodon, Bollati Boringhieri, Torino 1992.

[16] Spunto per alcune domande generative è stato il seguente volume: E. Duthie, C’è qualcuno laggiù?, trad. it. A. Cominotti, LogosEdizioni, Modena 2023.

[17] Per approfondire il rapporto oggettività, scientificità, soggettività in merito alla valutazione si legga C. Corsini, La valutazione che educa, op. cit.

[18] Sulla loro definizione e su indicazioni per la costruzione di rubriche valutative efficaci si veda, ad esempio, M. Castoldi, Rubriche valutative. Guidare l’espressione del giudizio, UTET Università, Torino 2019 oppure il capitolo dedicato nel volume V. Grion, A. Serbati, G. Cecchinato, Dal voto alla valutazione per l’apprendimento. Strumenti e tecnologie per la scuola secondaria, Carocci, Roma 2022.

[19] I nomi sono inventati.

[20] F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Roma-Bari 2003, p. 22.

[21] Ivi, p. 23.

[22] G. M. Bertin, L’idea di pedagogia e il principio della ragione in A. Banfi, Armando, Roma 1961, p. 41, citato in F. Frabboni, F. P. Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, op. cit.

[23] D. Dolci, C’è chi insegna, in Id., Poema umano, Mesogea, Messina 2016, p. 112.

[24] G. M. Bertin, Etica e pedagogia dell’impegno, Marzorati, Milano 1953, p. 109, citato in F. Frabboni, F. P. Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, op. cit.