Il dibattito pubblico sulle nuove Indicazioni nazionali per i Licei si è aperto sull’annosa questione dei “Promessi sposi” al biennio o in quarta: discussione legittima, ma di scarso respiro, e che riguarda ancora una volta i contenuti (come ha già rilevato Alessio Trevisan). Può servire, a mio avviso, leggere con la dovuta attenzione il documento nella sua interezza e analizzare la cornice pedagogica che il documento costruisce, a cominciare dalla sua rivelatrice Premessa culturale generale.

Oltre il canone: la premessa

Può essere utile ricordare che le Indicazioni nazionali sono un documento tecnico che dovrebbe sostenere le scuole autonome e ogni insegnante nell’elaborazione dei curricoli di istituto e delle progettazioni didattiche. Di fatto si tratta di un testo-ponte, la cui funzione è creare un nesso tra il Profilo culturale, educativo e professionale dei licei (D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89) e l’azione didattica quotidiana, che dovrebbe evolversi nel tempo.

Il documento di cui stiamo discutendo arriva quindi a sedici anni dall’approvazione del Profilo e dalle precedenti Indicazioni, che in effetti, essendo nate già vecchie, hanno indiscutibilmente fatto il loro tempo. Si tratta di capire se le nuove rappresentano un passo avanti e in quale direzione vogliono spingere la scuola italiana.

A un primo confronto tra nuove e vecchie Indicazioni si può notare una certa consonanza a livello di contenuti disciplinari, e uno scarto notevole nel modo in cui questi vengono orientati e incorniciati. Se le precedenti si premuravano di salvaguardare l’autonomia dell’insegnante e di evitare modelli didattici predefiniti (vi si leggeva infatti che «Le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico»), le nuove costruiscono invece una trama più densa di assunti culturali, antropologici e valoriali che finiscono per orientare in modo più marcato la loro attuazione.

Un cambiamento di cornice pedagogica

Il cambiamento, dunque, non riguarda tanto che cosa si insegna, quanto come lo si deve insegnare e, soprattutto, che cosa significhi formare un soggetto adolescente. Se nel testo del 2010 la questione del soggetto restava implicita, quasi assorbita nella struttura delle discipline, qui emerge con forza una visione della formazione come processo di progressiva acquisizione di forme – cognitive, linguistiche e comportamentali – considerate necessarie per accedere pienamente alla cultura.

In questo senso, le nuove Indicazioni non si limitano a aggiornare l’impianto precedente, ma, analogamente a quanto accaduto con le Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo approvato lo scorso anno, tentano di fornire alla scuola italiana una cornice pedagogica fortemente orientata in senso neo-umanistico e normativo, in cui la centralità del sapere disciplinare si intreccia con una precisa idea di formazione del soggetto.

Studio, disciplinamento e costruzione del soggetto

Non è un caso che il testo, come già era avvenuto per le Indicazioni del primo ciclo, richiami esplicitamente il personalismo di Emmanuel Mounier: la persona vi è concepita come realtà in divenire, che si realizza pienamente solo attraverso un processo di formazione che, secondo la lettura datane dalla Commissione, implica disciplina, relazione e interiorizzazione di valori condivisi.

Lo studio – che è il pilastro portante dell’interno impianto pedagogico – non è soltanto acquisizione di conoscenze, ma pratica di trasformazione interiore, e la scuola si configura come luogo privilegiato in cui tale trasformazione può compiersi (rimandiamo alla lettura di un commento di Antonio Vigilante).

Si legge a pagina 15 del documento che «L’insieme degli obiettivi formativi che il sistema dei Licei persegue non può essere conseguito se non per il tramite di un’applicazione rigorosa ed esigente del giovane in formazione alle materie del suo studio. È attraverso la scuola che egli acquisisce lo statuto civile di studente. In una società che ha visto progressivamente svanire le forme codificate della vita non si può trascurare l’importanza che il percorso scolastico rappresenta in termini di acquisizione di un habitus adeguato e della conseguente regolazione delle forme del vivere».

Ecco che viene esplicitata senza ambiguità una delle idee di fondo dell’intero impianto: la scuola non si limita a trasmettere conoscenze, ma è chiamata a produrre forme di soggettività, a modellare comportamenti, disposizioni, modi di stare al mondo. Il riferimento all’habitus non è casuale: indica un processo di interiorizzazione di norme e codici che eccede il piano cognitivo e investe la dimensione più ampia della vita sociale.

Lo studio, qui e nell’intero documento, assume una funzione che va ben oltre l’apprendimento disciplinare, e da pratica potenzialmente emancipativa diventa pratica di disciplinamento, esercizio di autocontrollo, strumento attraverso cui l’individuo impara a riconoscersi in un ordine che lo precede.

Il problema pedagogico che si apre è allora evidente: il soggetto è riconosciuto come punto di partenza o come esito del processo educativo? Nelle Indicazioni, la risposta sembra propendere decisamente per la seconda ipotesi. Lo studente entra a scuola come individuo portatore di esperienze, ma diventa pienamente soggetto solo nella misura in cui acquisisce i codici della cultura legittima e li interiorizza.

Questa impostazione pone interrogativi rilevanti, soprattutto se la si colloca nel contesto attuale, segnato da forti disuguaglianze e da dinamiche di segregazione scolastica, come ampiamente evidenziato dalle ricerche di Argentin e dal dossier realizzato da Marta Cordini e Costanzo Ranci per la rivista «Scuola Democratica».

Disuguaglianze e selezione implicita

In estrema sintesi, non solo il background familiare ha un’importanza cruciale nel determinare le chance di successo scolastico e i rischi di abbandono precoce, ma poiché il sistema scolastico italiano si dimostra relativamente incapace di ridurre in modo significativo le disuguaglianze individuali e familiari di partenza, per funzionare il sistema scolastico ha bisogno di distribuire gli studenti nelle scuole e nelle classi, in modo da riprodurre, e anzi rafforzare, le disuguaglianze sociali, di carattere socio-economico ed etnico, di partenza: «i più avvantaggiati, in termini di risorse sociali, economiche e culturali, si uniscono agli altri avvantaggiati, mentre i più svantaggiati finiscono per concentrarsi in classi e/o scuole che assumono così i caratteri propri della ‘scuola svantaggiata’» (Cordini, Ranci, 2025).

Se l’accesso a quei codici non è equamente distribuito, il rischio è che la scuola finisca per interagire in modo differenziale con gli studenti, a seconda della loro maggiore o minore prossimità alle forme culturali che propone.

Il fatto che il documento eviti ogni riferimento alla struttura della scuola, al contesto sociale e alle condizioni concrete in cui dovrebbe realizzarsi il percorso di formazione, costituisce un elemento fondamentale per la sua corretta interpretazione. Il testo si propone di orientare ideologicamente la scuola del futuro e la didattica quotidiana per il tramite di una teoria pedagogica presentata come universalistica ma che finisce per operare, nella pratica, in un dispositivo insieme di disciplinamento e di selezione.

Basti leggere cosa scrive la Commissione a pagina 17: «Nella scuola assume infine densa rilevanza l’insegnamento della prossemica del rispetto, ovvero delle regole costituenti la ‘grammatica dell’implicito’ che si apprende a scuola (anzitutto attraverso gli esempi dei docenti) e che si incarna nella corporeità e nella comunicazione non verbale (tono di voce moderato, distanza spaziale, sguardo sorridente e mai intrusivo, gesto sociale, regole cerimoniali ecc.».

Compito del Liceo è dunque favorire l’interiorizzazione di modi di stare, di parlare, di relazionarsi: una vera e propria grammatica del comportamento, che passa in larga parte attraverso l’esempio, la ripetizione e l’incorporazione. Il rispetto, lungi dall’essere un principio astratto, assume così una forma codificata, fatta di gesti, distanze, posture, tonalità, che diventano criteri impliciti di riconoscimento, riconducibili senza difficoltà ai codici delle classi medio-alte.

L’ossessione per il disciplinamento torna con forza a più riprese ed è alla base dell’intero impianto del Liceo, poiché «Per mezzo dello studio l’individuo consegue dimensioni di disciplina interiore e di autocontrollo che eccedono il mero apprendimento di un determinato contenuto e che valgono come altrettante risorse della vita pratica».

Studiare – si legge a pagina 15 – «vuol dire infatti adoperarsi con diligenza e in modo costante intorno ad un oggetto, tendere con tutto se stessi a qualcosa, sforzarsi per ottenere. Tutto questo avviene applicando l’intelligenza del giovane ad un corpo oggettivo di conoscenze. Attraverso lo studio, l’Io individuale impara così a riconoscersi in un’impresa che sta al di là di mere esigenze di espressione soggettiva di sé».

Il «corpo oggettivo» della disciplina è separato e contrapposto al soggetto e alle sue espressioni, che vengono implicitamente ricondotte a una dimensione di immediatezza e di parzialità, da superare attraverso l’incontro con un sapere strutturato e resistente. In questa impostazione, il sapere non è qualcosa che si costruisce nel dialogo, ma qualcosa a cui il soggetto deve progressivamente adeguarsi, fino a riconoscersi in esso.

Letta in questa prospettiva, l’insistenza sul carattere oggettivo del sapere e sulla funzione disciplinante dello studio sembra contenere anche una presa di distanza, seppur mai esplicitata, rispetto ad alcune linee della tradizione pedagogica della scuola democratica italiana, che aveva posto al centro la valorizzazione dell’esperienza dello studente, il dialogo educativo e la costruzione condivisa del sapere. Senza negare apertamente quell’eredità, il documento ne ridimensiona implicitamente il peso, ricollocando la soggettività in una posizione subordinata rispetto al primato della cultura disciplinare.

Il risultato è una configurazione pedagogica in cui il rapporto tra soggetto e conoscenza si gioca prevalentemente in termini di asimmetria: da un lato un patrimonio culturale definito e legittimo, dall’altro un individuo chiamato a trasformarsi per potervi accedere.

Tutto questo nel contesto di una scuola liceale che per funzionare ha bisogno di un sistema scolastico segregazionista, che consente di escludere in ingresso la grande maggioranza dei soggetti meno vicini ai codici richiesti, rendendo praticabile un percorso che nei fatti è già basato sulla selezione preventiva degli studenti.

L’assenza del contesto

Quello che le Indicazioni non dicono è almeno altrettanto rivelatore di quello che dicono. Non c’è traccia del contesto sociale in cui la scuola opera, delle condizioni materiali delle e degli insegnanti, delle disuguaglianze di partenza degli studenti e delle studentesse. L’adolescente che emerge dal testo è una figura astratta, disponibile alla formazione, priva di storia.

È precisamente questa astrazione che rende il documento insieme ambizioso e fragile: parla di tutti ma presuppone alcuni. Quello che segue la Premessa, che ciascuna sottocommissione ha elaborato nel chiuso dei propri confini disciplinari, non può essere compreso e valutato senza tener conto di questa prospettiva.