Qualche tempo fa ho ideato un percorso didattico intitolato Strani futuri¹. L’idea iniziale era mettere in dialogo dei testi di fantascienza sociale e distopica – Huxley, Alvaro, Primo Levi, Le Guin, Atwood – per lavorare in classe su alcuni aspetti dell’esperienza quotidiana nel mondo contemporaneo, quali il controllo sociale, le discriminazioni di genere, la propaganda. Questo tipo di narrativa, definito appunto di fantascienza sociale, ricorre ad alcune delle tecniche e dei temi della letteratura fantascientifica per mettere in crisi il senso comune dominante, ponendo domande sulla condizione umana, sulle strutture sociali e sulla cultura in cui si è immersi.

Una distopia, si legge in Fantascienza e modernità di Paolo Jedlowski e Nicola Cosentino, è «una raffigurazione di futuri tutt’altro che desiderabili, nefasti, tesa a scongiurarne la realizzazione»². Consiste, in estrema sintesi, nel rappresentare una società del futuro apparentemente perfetta, ma che si rivela indesiderabile. In un certo senso è un’utopia rovesciata che, anziché raccontare un mondo perfetto, o migliore dell’attuale, mette in scena un mondo assolutamente peggiore, le cui caratteristiche negative sono modellate su alcuni aspetti della società contemporanea. Proiettando nel futuro gli aspetti meno desiderabili del mondo attuale, la distopia fantascientifica consente di rivelare a chi legge ciò che oggi non funziona, e che potrebbe e dovrebbe essere cambiato.

L’esperienza di lettura dei testi proposti, quindi, oltre a rappresentare l’occasione di ragionare su problemi attuali attraverso una prospettiva straniante, dà la possibilità di riflettere sul nostro modo di immaginare il futuro, sulle risorse di cui disponiamo e sui limiti con cui dobbiamo fare i conti.

Un esperimento sul tempo

Da anni, nei corsi di formazione, propongo un piccolo esperimento. Chiedo prima: “Cosa hai fatto ieri?”. Le risposte arrivano subito e sono sempre una sequenza ordinata di azioni. Ma non è mai un elenco neutro. Le persone selezionano ciò che raccontano in base a ciò che, in quel contesto, appare condivisibile e riconoscibile: lavoro, famiglia, studio, incombenze quotidiane. Raramente emergono elementi marginali, discontinui, o difficili da collocare rispetto ai valori impliciti del gruppo.

Il racconto di un “ieri”, quindi, non restituisce semplicemente ciò che è accaduto, ma ciò che può essere detto. È una memoria già filtrata, organizzata secondo criteri di pertinenza e accettabilità.

Poi cambio la domanda: “Cosa farai domani?”. A prima vista sembra uno spostamento in avanti, verso qualcosa che ancora non esiste. Eppure accade qualcosa di sorprendente: anche in questo caso si attinge alla memoria. Per immaginare il domani combiniamo esperienze e modelli già vissuti. E lo facciamo entro lo stesso filtro: non proiettiamo tutto ciò che è possibile, ma ciò che è già dicibile a noi stessi e ai nostri interlocutori.

Il futuro che immaginiamo, allora, è un campo delimitato. Non pensiamo tutto ciò che potremmo fare in potenza e “a ruota libera”, ma principalmente ciò che rientra nelle cornici che abbiamo interiorizzato.

Ripensando a Strani futuri, mi sembra che il percorso lavori proprio su questo punto. I testi scelti non “predicono” il futuro: lo rendono pensabile. E, nello stesso movimento, ne mostrano i limiti. Ogni futuro narrato è costruito a partire da elementi già presenti: forme di potere, modelli sociali, dispositivi culturali.

Leggere come esperienza di straniamento

Uno dei fili conduttori del percorso è lo straniamento quale esperienza concreta di lettura, che consente proficuamente di sconvolgere la percezione abituale della realtà e di rivelarne aspetti inconsueti.

La classe è posta davanti a mondi che inizialmente appaiono lontani o improbabili, da cui, progressivamente, emergono elementi familiari. Uno scarto tra distanza e riconoscimento in cui la realtà smette di apparire ovvia, l’impensabile diventa plausibile.

Huxley: quando il controllo si presenta come progresso

Nel brano di Aldous Huxley tratto dal romanzo Il mondo nuovo (1932)³, la visita al Centro di incubazione è costruita come una spiegazione scientifica. Il Direttore illustra procedure che regolano il funzionamento del Centro a una scolaresca annoiata. Il tono è didattico, rassicurante, perfino entusiasta. Nulla, in superficie, appare minaccioso, e sembra del tutto normale ascoltare che il laboratorio di fecondazione funziona grazie alle ovaie femminili ottenute dalle volontarie in cambio di sei mesi di stipendio. Eppure è proprio questa forma a risultare perturbante. Il controllo sociale non si presenta come imposizione, ma come soluzione razionale a un problema: organizzare la società, eliminare l’instabilità, prevenire il conflitto. Il linguaggio tecnico funziona come un dispositivo di neutralizzazione: ciò che viene descritto non appare più come una scelta politica, ma come un dato necessario.

In classe, il punto di svolta arriva quando ci si sofferma su una frase: «uno dei maggiori strumenti di stabilità sociale». È una frase semplice, quasi banale, eppure, non appena afferrata, inizia a scuotere e a interrogare: in che senso? Che cosa significa stabilità? Per chi è un valore? A quale prezzo viene ottenuta?

Chi legge si accorge allora che il futuro immaginato da Huxley non nasce da un eccesso di fantasia, ma da una radicalizzazione di logiche già presenti: l’efficienza, la standardizzazione, la gestione tecnica della vita. Il futuro appare così come un presente portato alle estreme conseguenze.

Alvaro: il consenso come forma di controllo

Le vicende narrate nel romanzo L’uomo è forte di Corrado Alvaro⁴ sono collocate in un Paese immaginario all’indomani di una rivoluzione: le Bande hanno sconfitto i Partigiani, che ancora sono attivi ai confini della nazione. Un emigrato, Roberto Dale, torna al suo Paese d’origine dopo aver lungamente soggiornato all’estero, in una nazione libera dalle costrizioni e dal controllo a cui d’ora in avanti deve abituarsi. Qui viene accolto da una vecchia amica, Barbara, una donna forte e solitaria, che da bambina aveva assistito all’eliminazione dei genitori da parte del regime.

Nel romanzo, Roberto Dale aspetta il proprio turno per acquistare il giornale, in modo da avere qualche notizia sulla sorte di tre sospetti dissidenti politici che sono stati arrestati a causa sua, dopo che aveva riferito inavvertitamente il loro comportamento a una donna che si era poi rivelata una spia. C’è una scena minima: una fila davanti a un giornalaio in attesa, e una notizia che sta per arrivare.

Eppure, proprio questa apparente normalità rende il testo estremamente efficace. Il controllo non è visibile come imposizione esterna, perché è incorporato nei comportamenti, negli sguardi, nelle posture. Le persone stanno in fila, aspettano, osservano, si regolano reciprocamente. Nessuno parla, ma tutti sembrano sapere come comportarsi.

Chiedendo alla classe di descrivere quella folla, emergono spesso parole come “tranquilla”, “ordinata”, “composta”. Solo dopo, lentamente, si affaccia un’altra lettura: quella tranquillità è costruita sulla paura. È una calma che non si fonda su un senso di sicurezza, e che scaturisce dall’adattamento.

Il romanzo di Alvaro consente dunque un ragionamento su quanto del controllo sociale passi attraverso il consenso, e quanto questo consenso sia prodotto dal bisogno di essere riconosciuti, di non esporsi, di restare dentro ciò che è accettabile.

Il futuro, anche in questo caso, non è altrove: è già qui, nella possibilità che certe forme di controllo diventino invisibili proprio perché condivise.

Levi: costruire un catalogo del mondo

In Procacciatore d’affari, tratto da Vizio di forma (1971)⁵, le vicende sono ambientate nel presente ma si svolgono su un altro mondo, lontanissimo dalla Terra, popolato da creature in tutto simili, dal punto di vista psicologico, agli esseri umani. Siamo all’interno di un ampio edificio, in una saletta di ricevimento in cui il signor S. accoglie tre agenti di commercio, venuti appositamente per illustrare al loro potenziale cliente il loro catalogo di esseri umani e per spiegare il funzionamento della vita sulla Terra, un pianeta molto lontano, che sembra sia stato creato appositamente per far provare l’esperienza della vita ai non-nati, di cui fanno parte i personaggi del racconto. Gradualmente, il signor S. si accorge dell’esistenza di alcune imperfezioni che spingono i procacciatori d’affari a rivelare alcuni aspetti critici dell’esistenza umana in quel preciso momento storico.

Il racconto di Primo Levi introduce uno scarto decisivo: la Terra è osservata dall’esterno, come un oggetto tra tanti, da presentare, selezionare, eventualmente scegliere. La vita umana diventa un catalogo. Questo dispositivo narrativo ha un effetto molto potente in classe. Quando si chiede alla classe di aggiornare quel catalogo, il lavoro cambia natura, e passa dalla semplice comprensione del testo alla produzione, quella della rappresentazione del mondo contemporaneo.

E qui emergono subito delle difficoltà. Che cosa mostrare? Le immagini “positive”? Quelle problematiche? Un equilibrio tra le due? Quelle che fanno male a me, o a te, ma non a lei? Dalle risposte appare evidente anche per loro che ogni scelta implica una presa di posizione, anche quando non è esplicitata.

In molti casi la classe tende inizialmente a costruire un catalogo seduttivo, selezionando immagini desiderabili. Solo in un secondo momento ci si accorge di ciò che manca: il conflitto, la disuguaglianza, la violenza, ma anche l’incertezza, la noia, la ripetizione.

Il testo di Levi rende così palese un punto cruciale: il futuro non è solo ciò che immaginiamo, ma anche ciò che scegliamo di immaginare, e di mostrare nel momento in cui condividiamo quell’idea. E ogni immagine del futuro è sempre, inevitabilmente, incompleta.

Le Guin: pensare attraverso il confronto

Nel romanzo I reietti dell’altro pianeta di Ursula Le Guin (1974; titolo originale: The dispossessed: an ambiguous utopia)⁶, sono messi in scena due mondi contrapposti, i pianeti Urras e Anarres, uno ricco di risorse, tecnologicamente avanzato, e caratterizzato da una grande ingiustizia sociale, l’altro povero, arretrato e tuttavia pacifico e meno iniquo. Anarres sarebbe nato come un’utopia delle classi oppresse di Urras, poiché è stato colonizzato dagli odoniani, una comunità anarchico-collettivista che si rifiuta di riconoscere qualsiasi forma di governo e rifugge dalla proprietà privata. Il protagonista della storia, Shevek, è un genio della fisica che decide di lasciare Anarres per andare su Urras, dove avrà modo di conoscere le contraddizioni che sono alla base di entrambi i mondi. Nel brano che proponevo nel percorso, tratto dalla prima parte del romanzo, si assiste alla conversazione tra Shevek e Kimoe, il medico incaricato di scortarlo da Anarres a Urras.

Il dialogo tra Shevek e Kimoe procede per attriti e incomprensioni, che rivelano la mancanza di un terreno comune e le profonde differenze culturali che rendono difficili le relazioni. Ciascuno dei personaggi parla sulla base di presupposti diversi, che restano impliciti.

Il lavoro didattico, qui, consiste nel rendere visibili questi presupposti. Dove si interrompe il dialogo? Quali parole non significano la stessa cosa per entrambi? Quali idee risultano ovvie per uno e incomprensibili per l’altro?

Chi legge scopre così che ciò che viene considerato naturale – per esempio la divisione dei ruoli tra uomini e donne – è in realtà il prodotto di una costruzione culturale. E che immaginare un futuro diverso significa, prima di tutto, mettere in discussione queste evidenze.

In questo senso, il testo di Le Guin mostra che il futuro può cambiare solo se cambiano le premesse da cui partiamo: un esercizio di pensiero, con una valenza anche molto politica.

Atwood: riconoscere il presente nel futuro

Con la passeggiata delle ancelle di Margaret Atwood⁷ il percorso raggiunge forse il suo punto più delicato. Siamo in un futuro non troppo lontano in cui la popolazione, decimata dalla radioattività e dall’inquinamento, sta diventando sempre più sterile e la possibilità di generare bambini vivi è molto scarsa. Negli Stati Uniti un gruppo di estremisti cristiani prende il potere e instaura una dittatura totalitaria e teocratica, la Repubblica di Gilead, nella quale le donne sono totalmente asservite agli uomini.

La gerarchia sociale è dominata dai Comandanti, un gruppo dirigente formato da soli maschi sposati con donne sterili. Le donne fertili sono ridotte in schiavitù e destinate alla procreazione con i Comandanti, i quali devono accoppiarsi ogni mese con una di loro, fino a quando non rimane incinta. I figli delle schiave, che sono chiamate Ancelle, diventano automaticamente proprietà del Comandante e di sua moglie. Le donne non fertili che sono in grado di lavorare sono destinate a fare le serve, chiamate Marte, mentre le Zie sono le guardiane delle Ancelle e le Economogli le donne destinate ai lavoratori più poveri. Ai maschi sono riservati, oltre ai tradizionali lavori, i ruoli di Custodi, addetti all’assistenza delle famiglie dei Comandanti, di Angeli, i militari, e di Occhi, le spie dei servizi segreti. Le donne non fertili e troppo anziane per lavorare sono dichiarate Nondonne e vengono eliminate.

Il brano scelto per il percorso, scritto in prima persona dalla prospettiva di una delle ancelle, riporta quanto accade durante una passeggiata attraverso le vie cittadine, dalla casa del padrone di turno fino all’emporio. Mentre cammina al fianco di un’altra ancella, la narratrice procede in silenzio guardandosi intorno e ricordando com’erano gli stessi luoghi prima della rivoluzione che l’ha portata alla perdita della libertà.

Il mondo di Gilead non è costruito come un altrove lontano, ma come una trasformazione di elementi già presenti: pratiche sociali, linguaggi, relazioni di potere. La forza del testo sta proprio in questa prossimità. Le strade, i negozi, i gesti quotidiani sono riconoscibili, ma cambia il loro significato.

In classe, il lavoro sulle “regole” è particolarmente efficace. Mettere a confronto le regole esplicite del regime con quelle implicite della nostra realtà permette di rendere visibile ciò che normalmente resta sullo sfondo. Gli studenti e le studentesse non arrivano a dire che i due mondi coincidono, ma riconoscono delle continuità: forme di controllo, aspettative sociali. I limiti alla libertà, che non sempre vengono percepiti come tali.

La distopia, qui, funziona come rivelazione, e il futuro immaginato da Atwood, la sua “non previsione”, è inquietante perché è troppo vicino.

Il ruolo degli esercizi: rendere visibile ciò che resta implicito

Ripensando al percorso, mi accorgo che una parte decisiva è costituita dagli esercizi proposti, che comportano la riscrittura, la rielaborazione, e infine la discussione in gruppo. Scrivere un soggetto distopico, aggiornare un catalogo, descrivere una scena dal punto di vista di un osservatore esterno: sono tutte attività che spostano gli studenti da una posizione interpretativa a una produttiva. E in questo passaggio emergono i vincoli.

Chi scrive si accorge, spesso con sorpresa, di non riuscire a immaginare effettivamente “qualsiasi cosa”. Tendiamo a tornare sempre su elementi noti, su strutture già viste, su modelli familiari, di cui conosciamo i dettagli. È un’esperienza molto concreta del fatto che l’immaginazione non è libera nel senso ingenuo del termine.

I molti futuri possibili

Letti insieme questi testi offrono un’immagine tutt’altro che unitaria del futuro. Suggeriscono piuttosto una serie di variazioni. Ogni testo mette a fuoco di volta in volta un aspetto: il controllo, il consenso, la selezione, il conflitto tra sistemi di valori, la memoria. Il futuro, così, non appare come un punto di arrivo, ma come un campo di possibilità. Un campo però strutturato, orientato, mai completamente aperto.

Che cosa impariamo, allora, da un percorso come questo? Forse qualcosa di molto semplice e insieme difficile da vedere: che il futuro è qualcosa che costruiamo a partire da ciò che ricordiamo e da ciò che possiamo dire nei nostri contesti quotidiani, e anche dalla capacità di ricorrere alle risorse linguistiche e stilistiche che sono rese disponibili dalla cultura in cui siamo immersi. Linguistiche, stilistiche e anche narrative, se pensiamo che si pesca anche dalle esperienze mediate fatte con le storie che abbiamo letto, ascoltato, visto in film, serie tv, romanzi, fumetti, o videogiochi.

Allargare il campo del possibile

Se è così, il lavoro della scuola sul futuro sembra essere, più che quello di fornire visioni del futuro o di chiedere agli studenti di prevederlo, di rendere visibili i vincoli che lo rendono pensabile.

Allargare il campo del possibile consente di interrogare ciò che oggi appare ovvio, normale, condivisibile: in ciò che selezioniamo senza accorgercene il futuro comincia già a prendere forma.

E forse quello che la letteratura – e in particolare la fantascienza sociale – permette di fare è proprio restituirci il presente come qualcosa che potrebbe essere diverso, strano, e quindi ancora aperto.

NOTE

1. Il percorso è pubblicato in S. Giusti, N. Tonelli, Per incantamento. Letteratura e competenze per la vita. 3 Dall’Unità ai giorni nostri, Loescher, Torino 2026, pp. 942-980.
2. P. Jedlowski, N. H. Cosentino, Fantascienza e modernità. Una breve guida alla fantascienza sociale, Loescher, Torino 2021, p. 35.
3. A. Huxley, Il mondo nuovo. Ritorno al mondo nuovo, trad. it. di L. Gigli, Mondadori, Milano 2024.
4. C. Alvaro, L’uomo è forte (1938), Bompiani, Milano 2018.
5. P. Levi, Opere complete, I, a cura di M. Belpoliti, Einaudi, Torino 2016.
6. U.K. Le Guin, I reietti dell’altro pianeta. Un’ambigua utopia, trad. it. di R. Valla, Mondadori, Milano 2023.
7. M. Atwood, Il racconto dell’ancella, trad. it. di C. Pennati, Ponte alle Grazie, Milano 2018.