Il concetto di “competenza” riferito ai processi evolutivi ed educativi dell’individuo è da tempo al centro di un ampio dibattito ed è soggetto a definizioni di varia dimensione e angolazione. Indica, in estrema sintesi, una padronanza pronta e risolutiva di abilità cognitivo-operative utilizzabili per raggiungere determinati scopi. Limitandoci subito al campo del linguaggio verbale, possiamo intendere per “competenza linguistica” la capacità di far ricorso con destrezza alle proprie risorse di linguaggio per attuare un efficace scambio comunicativo in una determinata situazione. È una definizione di prima approssimazione, che richiederebbe molti ampliamenti. Anziché cercare di aggiungerli per via di ragionamenti generali, può risultare utile domandarsi come si raggiunge questa capacità, quali stimoli e quali azioni dall’esterno la promuovono e la fanno crescere, quali “istruzioni” la guidano e la arricchiscono, in vista delle prestazioni sempre più alte richieste dai rapporti comunicativi propri della nostra società.
Per abbozzare una risposta a questa domanda scelgo un esempio tratto dall’ambito della fonologia, lo strato più profondo dell’apparato linguistico esistente nell’essere umano.
Un individuo normalmente dotato dell’udito (e degli altri sensi) apprende, a partire dalla nascita, dai parlanti che lo circondano quell’insieme di simboli fonici ai quali essi attribuiscono un significato (questo il vero fattore magico su cui lavora la mente), ossia le parole della loro lingua; gratificato dal loro effetto comunicativo, ne ricava progressivamente la struttura fonologica interna, ne isola, cioè, quella quarantina di elementi fonici ben distinti (una trentina di suoni articolati, più le varianti di durata e il grado di intensità) che ricorrono nell’intera massa di parole di quella lingua e hanno potere distintivo di almeno due parole di significato diverso (ad esempio: m / f in mare / fare; l / ll in vale / valle; a / à in meta / metà ). Sono questi i fonemi, che con le loro diverse disposizioni, combinazioni e ripetizioni danno la possibilità di creare unità lessicali diverse praticamente in numero infinito (una lingua molto sviluppata ne utilizza al massimo 500 000). Ogni individuo di una comunità di parlanti acquisisce così, per imitazione, il sistema fonologico di quella lingua: inizialmente lo costruisce elemento per elemento con difficoltà, poi lo esplora, lo verifica, lo perfeziona continuamente, attraverso il confronto con l’uso che ne fanno i suoi parlanti modello e con il risultato che ottengono i suoi enunciati nella comunicazione. Poiché il numero dei fonemi utilizzati in una lingua è bassissimo (una quarantina, come si è detto), la frequenza di uso di ognuno di essi, nelle pur diverse combinazioni, è altissima: in 8 ore di parlato ognuno di noi pronuncerà la a almeno 10 000 volte; e così via per gli altri fonemi. In questo modo la capacità di articolare i fonemi (nella forma più o meno standard per quella data lingua) diventa in noi veramente “automatica”: diventiamo cioè capaci di produrli anche senza consapevolezza. Una riprova di questo automatismo è questa: chi apprende la lingua dall’ambiente senza alcuna spiegazione metalinguistica (che ha inizio con la conoscenza della scrittura alfabetica) non è in grado nemmeno di “nominare” un fonema; lo usa, ma non lo individua e ne ignora il nome.
Ebbene, l’individuo di cui ho sommariamente descritto l’iter di apprendimento naturale della lingua (per un apprendimento siffatto, che prescinde dall’insegnamento tipicamente scolastico, si usa convenzionalmente il termine acquisizione) ha certamente raggiunto la competenza fonologica di quella lingua: è, cioè, pienamente capace di articolare e utilizzare senza programmazione studiata i suoni per formare le singole parole che conosce e anche altre nuove di cui impari bene il significato (e che non abbiano una struttura combinatoria particolarmente complessa). La competenza fonologica, vero basamento di tutto l’edificio linguistico, permette infatti all’individuo di costruirsi almeno un repertorio lessicale pienamente funzionante (sempre che a questo si accompagni l’acquisizione dei significati), mentre la competenza morfologica e quella sintattica richiedono altro e più complesso lavoro.
L’arrivo di parole nuove
Par di concludere, a questo punto, che la competenza linguistica è, sostanzialmente, un possesso inconsapevole del meccanismo della lingua: possesso forse tanto più sicuro e pronto, quanto meno dipendente da spiegazioni ricevute esplicitamente sul funzionamento del meccanismo stesso.
Ma questa è la condizione “perfetta” che può raggiungere solo l’analfabeta, che abbia acquisito la lingua solo dall’uso realmente comunicativo dei parlanti a lui vicini e a diretto contatto con le cose e le situazioni attingibili nel suo ambiente. Non è certo questo il quadro in cui si svolge il progetto educativo che prevede tipicamente l’esistenza della “scuola” e la trasmissione di un sapere ben oltre l’hic et nunc. L’educazione, non solo linguistica, dell’individuo per una così diversa condizione di vita intellettiva richiede, ovviamente, anche l’erogazione di cognizioni consegnate con procedimenti diversi, molto spesso in assenza delle “cose”, per via di analogia, di ipotesi, di applicazioni volontarie, di ragionamento sulle spiegazioni ricevute, di deduzioni, di inferenze complesse. Nell’ambiente scolarizzato tutto il precedente sapere sul mondo va ristrutturato sulla base delle cognizioni che derivano da esperienze di un gran numero di persone lontane nello spazio e nel tempo; il sapere sul proprio presente va ampliato con informazioni che indichino gli antefatti che sono dietro alle apparenze attuali; e così via.
Si noti che proprio questo programma di ampliamento delle conoscenze-esperienze porta con sé automaticamente ed esige programmaticamente anzitutto un ampliamento della dotazione linguistica dell’individuo, della quale voglio appunto qui occuparmi. Con l’arrivo di parole nuove già si pone spesso un ampliamento della combinatoria dei fonemi della stessa lingua precedentemente posseduta: nel repertorio delle parole usuali (di “trasmissione orale” dalla base di origine) della lingua italiana non ricorrono, ad esempio, le combinazioni ps e cn, sicché il parlante puro le evita, ripiegando, secondo le tendenze locali, su p(i)s e nn (vedi le pronunce pissicologia in ambiente meridionale e tennica in ambiente toscano). Finché le segnalazioni specifiche dell’insegnante, l’osservazione della grafia corretta e ripetuti sforzi dell’individuo non producono in lui un’attenuazione, almeno, della variazione rispetto allo standard. Figuriamoci quel che accade, in fatto di ampliamento, nella morfologia, nella sintassi, e nella costruzione di discorsi (“testi”) più ampi e complessi, specialmente scritti (nei quali entra in gioco il rapporto occhio-mente). Ora, la meta dell’istruzione scolastica riguardo alla dotazione linguistica dell’individuo è certamente quella di portare quanto più possibile a livello di “competenza” (vedi sopra) anche i suoi nuovi acquisti di risorse linguistiche. Questo processo si fonda inesorabilmente su due operazioni:
1) la fornitura di nozioni esplicite;
2) l’applicazione di tali nozioni ad atti comunicativi simulati.
Siamo al punto critico di tutto il processo. Perché tali operazioni diano il risultato di un forte radicamento, nell’individuo, degli apprendimenti forniti esplicitamente si pongono due condizioni:
1) che le nozioni erogate abbiano il miglior fondamento scientifico;
2) che il percorso di apprendimento/acquisizione si svolga con ponderata gradualità.
Le nozioni erogate devono avere fondamento nelle acquisizioni più accreditate della scienza contemporanea, perché possano fornire il maggior numero di risposte convincenti ai fenomeni che si osservano. Il problema si pone tipicamente per certi usi della lingua: solo la nozione di “medio” ci aiuta a orientarci nello scegliere tra andare e andarsene, godere e godersi, bere e bersi (da non considerare puro errore); e così la nozione di “tema dislocato” allontana l’idea del banale pleonasmo davanti a enunciati come Sandro, lo chiamerò domani o Lo chiamerò domani, Sandro. Gli esempi sono numerosissimi, e vedi anche l’ultimo richiamo a conclusione di queste riflessioni.
La gradualità di tutte le azioni educative s’impone fortemente, in rapporto alla crescita complessiva del soggetto, delle sue conoscenze del mondo e delle specifiche capacità cognitive (soprattutto delle capacità di generalizzazione, astrazione, trasferimento) e al necessario dosaggio tra sperimentazione operativa e chiara cognizione di un fenomeno. Le proporzioni del dosaggio cambiano solo, a vantaggio della pratica, per l’apprendimento delle lingue straniere. (Sulla gradualità, per quanto riguarda l’educazione linguistica e lo studio letterario, non si insisterà mai abbastanza nel nostro ambiente scolastico, dove negli ultimi decenni si è instaurata un’assurda corsa degli insegnanti del livello primario e di quelli della secondaria di primo grado a bruciare, illusoriamente, i rispettivi traguardi, per avere la sensazione/soddisfazione di aver fatto maturare in fretta i propri allievi).
L’esempio della punteggiatura
Il mancato rispetto delle due condizioni ora indicate è, a mio giudizio, la causa principale dell’inefficacia dell’insegnamento linguistico dell’intero primo ciclo dell’istruzione: della sempre più conclamata “impreparazione” degli alunni in arrivo al secondo ciclo, dove l’insegnante d’italiano si trova tipicamente davanti al dilemma se “ricominciare tutto daccapo” o “stabilire che quel ch’è fatto è fatto”, per andare avanti (sempre con scarso risultato) verso altri compiti (lo studio della storia della letteratura).
In altri termini, l’aver mirato a far conseguire “competenze” linguistiche senza il dosaggio tra pratica e riflessione cognitiva non ha portato a raggiungere lo scopo desiderato.
Un esempio ancora può illustrare tutto questo discorso. Si crede generalmente che gli usi della punteggiatura siano materia di precoce e risolutivo apprendimento, sulla base di presunte poche regole astratte o fumose (il criterio della “pausa”) o limitate a casi marginali (gli elenchi, gli asindeti), lasciando poi al caso qualche osservazione sui testi. Sappiamo che il risultato, in proposito, è tra i più deludenti.
L’apprendimento degli usi, variabilissimi, della punteggiatura richiede invece forti nozioni basilari sulla struttura della frase (in sede grammaticale) e altre sul piano della testualità. Come comprendere, e saper usare in proprio, il tratto del punto fermo che spezza l’unità sintattica della frase (caso tipico, ma non l’unico, quello della coniunctio relativa) senza una cognizione della varietà dei tipi di testo, basata sul criterio della rigidità o elasticità interpretativa del testo (sia che narri, sia che descriva, sia che argomenti, ecc.) da parte del ricevente, l’una ottenuta con la compattezza delle sequenze informative, l’altra con la distribuzione di esse con intervalli della ricezione? Siamo nel pieno campo della pratica testuale, ma senza ravvisare esplicitamente un principio generale sui rapporti comunicativi tra emittente e ricevente del testo quell’uso non si chiarisce e non si padroneggia. Non diventa “competenza”.
