La nuova bozza delle Indicazioni Nazionali per le Scienze Naturali è ora all’esame del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione per il parere previsto dall’iter di approvazione. Si tratta di un passaggio importante: il CSPI può suggerire modifiche e sollecitare integrazioni e non è escluso che il testo venga rivisto nel suo percorso parlamentare prima della pubblicazione in Gazzetta Ufficiale. Il momento è dunque utile per formulare osservazioni.

Chi ha lavorato sulle Indicazioni del 2010 ne conosce pregi e limiti. Pregi: una certa ampiezza di respiro, la libertà nella scansione dei contenuti, spazi aperti che permettevano ai docenti di costruire percorsi propri. Limiti: quella stessa libertà, senza una struttura curricolare dettagliata, rendeva difficile garantire percorsi comparabili tra scuole diverse.

Va detto che per chi scrive libri di testo – o per chi li usa come punto di partenza per la propria programmazione – quegli spazi erano anche un’opportunità: permettevano di costruire percorsi diversi, di privilegiare, ad esempio, una prospettiva orientata agli obiettivi per lo sviluppo sostenibile, oppure un approccio epistemologico capace di raccontare le storie che hanno portato alla costruzione del sapere scientifico, con i dubbi, le false partenze e i motivi del successo. Il vero limite, forse l’unico davvero problematico, era la difformità nella scelta dei contenuti, con pesi diversi attribuiti alle tre discipline (Biologia, Chimica e Scienze della Terra).

Le innovazioni della nuova bozza

Nel frattempo, il mondo è cambiato: le questioni climatiche sono diventate realtà innegabili, l’intelligenza artificiale ha trasformato il modo stesso di produrre conoscenza scientifica, la genomica sta rivoluzionando la medicina. Le vecchie Indicazioni non potevano tenerne conto, semplicemente perché erano state scritte prima.

Le nuove cercano di colmare questo scarto. La scelta di attraversare l’intero quinquennio con un filo ecologico e sistemico – sostenibilità, cambiamenti climatici, biodiversità, cicli biogeochimici, georisorse, rapporto tra ambiente e salute – va riconosciuta. Non si tratta di aggiungere un capitolo di ecologia applicata in coda al programma, ma di cambiare prospettiva: di fare della complessità delle interazioni il vero oggetto dell’insegnamento scientifico.

Un altro aspetto interessante riguarda l’attenzione esplicita all’epistemologia. Il documento non si limita a elencare contenuti, chiede che gli studenti capiscano come la scienza funziona, come le teorie si costruiscono, come vengono messe alla prova, come cambiano. È una dimensione che nelle Indicazioni precedenti era accennata e che qui diventa trasversale.

E non si tratta di una questione puramente teorica: in un’epoca in cui la comunicazione scientifica è distorta dal negazionismo e dalle semplificazioni, insegnare il metodo è forse la cosa più utile che la scuola possa fare.

Analoga attenzione merita l’introduzione dell’intelligenza artificiale. Qui il documento propone un obiettivo ambizioso; l’IA non viene presentata come strumento di supporto alla didattica – tema su cui si discute in modo trasversale – bensì come oggetto di studio critico. Si chiede di comprendere come gli algoritmi vengono applicati alla genomica, all’ecologia, alla diagnostica medica, all’analisi dei dati climatici.

Quando l’innovazione incontra la scuola reale

Alcune questioni ci sembrano irrisolte.

La prima riguarda il tempo. Il documento, nella sua parte introduttiva, richiama con forza la didattica laboratoriale, l’osservazione, l’indagine, la discussione guidata. Peccato che in diversi indirizzi liceali le ore settimanali di Scienze Naturali siano solo due. Due ore (che in alcune settimane diventano una) in cui fare lezione, verificare, interrogare…

Chiunque abbia esperienza di insegnamento sa che si riesce a malapena a trattare i contenuti essenziali, figurarsi garantire una didattica laboratoriale sistematica in nove classi di venticinque-trenta studenti ciascuna. Il rischio è che le indicazioni metodologiche più interessanti restino lettera morta, affidate all’iniziativa individuale anziché sostenute da condizioni strutturali.

Se la didattica laboratoriale è essenziale – e crediamo lo sia – non può essere trattata come un optional che si fa nei ritagli di tempo. Tra l’ambizione dichiarata e le condizioni reali in cui gli insegnanti si trovano a lavorare c’è ancora uno scarto significativo.

La costruzione del curricolo scientifico

La seconda questione riguarda la progressione dei contenuti che in alcuni punti ci pare non rispetti la logica interna delle discipline. Collocare lo studio delle divisioni cellulari nel secondo biennio, mentre alcuni processi biologici che su quei concetti si fondano vengono anticipati, porta a una trattazione banale.

Analogamente, affrontare temi di biologia molecolare prima di aver approfondito la chimica delle biomolecole – rinviata in larga parte al quinto anno – rischia di produrre conoscenze fragili, prive delle basi chimiche necessarie. Anche alcuni temi legati al metabolismo – enzimi, respirazione cellulare, processi energetici – potrebbero forse trovare una collocazione più naturale accanto allo studio dell’anatomia funzionale.

Formare cittadine e cittadini scientificamente consapevoli

Al contrario, condividiamo l’indicazione di concentrare nel quinto anno i temi a cavallo tra scienza e società. Il punto finale, aggiunto in seconda bozza, che richiede di «inquadrare il rapporto tra ambiente, sviluppo sostenibile e benessere» nell’ottica One Health – la salute umana e ambientale come sistema unico e interdipendente – è il tipo di traguardo formativo che mancava nella versione precedente e che dà senso all’intero percorso quinquennale.

Speriamo che queste nuove Indicazioni contribuiscano a formare giovani che si trovano a vivere in un tempo in cui vari “tuttologi” dibattono sui media di biotecnologie e vaccini senza avere idea di che cosa siano il DNA e l’RNA, mentre altri dissertano sulle cause del cambiamento climatico ignorando cosa sia la firma isotopica del carbonio. Per non dire dell’uso improprio dei termini mutuati dall’ecologia – la più citata, ma meno conosciuta, delle scienze biologiche.

Gli studenti e le studentesse dovrebbero arrivare all’esame di maturità con strumenti per leggere il presente, basati su nozioni solide, e in grado di sostenere argomentazioni scientificamente motivate che vadano oltre le generiche chiacchiere in circolazione.