Anche questa volta – come già avevo fatto commentando le Indicazioni per il Primo ciclo – credo sia utile una premessa, per dare ragione della parzialità delle mie osservazioni. Ci tengo infatti a ribadire che la mia formazione di storico “antico” (laurea in Lettere classiche e dottorato in Storia Antica), la mia produzione scientifica e manualistica, nonché la mia esperienza didattica pertengono alla storia antica e, in parte, medievale.

Pertanto mi limiterò a qualche nota – più lunga – sulle premesse metodologiche (o meglio ideologiche? Forse sì…) e a qualche altra – assai più breve – sulla scansione degli argomenti del primo biennio.

Non tratterò invece della Geografia, che – come apprendiamo dalle pagine successive del documento ministeriale – tornerà a essere una disciplina (quasi) autonoma, in virtù della seguente affermazione, che credo altri potranno chiosare meglio dello scrivente, sia dal punto di vista burocratico sia da quello culturale:

Nel primo biennio di tutti i percorsi liceali “Storia e geografia” sono due discipline con un proprio assetto epistemologico il cui insegnamento è rimesso ad un unico docente come da ordinamento, ai sensi del dpr 89/2010. Il monte ore annuale complessivo delle due discipline è di 99 ore per ciascuna delle due classi del primo biennio.

Le due premesse ai “contenuti”

Alla sezione più decisamente “programmatica e contenutistica” (scusate gli anacronismi, ma insegno dai lontani anni Ottanta…), denominata Obiettivi specifici di apprendimento e Conoscenze, sono preposte due sezioni introduttive – comuni a tutte le discipline presenti nelle Indicazioni – che si intitolano rispettivamente Perché studiare la Storia e Linee generali e competenze.

Devo anzitutto dire che – in entrambi i paragrafi – il testo redatto non è a mio avviso del tutto pertinente alle aspettative poste del titolo; ma, forse, è davvero impossibile esaurire queste tematiche in due paginette, anche se avrei preferito qualche indicazione metodologica in più e qualche ideologismo in meno.

L’ho detto subito, con onestà, per far capire come la penso, anche se – come si vedrà – il mio vorrebbe essere un giudizio documentato e motivato sine ira et studio su queste Indicazioni, che sono indubbiamente frutto del lavoro di studiosi di valore: di alcuni di loro conosco infatti personalmente la serietà e la competenza.

Perché studiare la storia

Dopo un inizio un po’ troppo enfatico che ci propone studenti che, in un’epoca che va «dall’adolescenza alla prima giovinezza», sarebbero attratti verso la storia proprio dalle domande esistenziali tipiche dell’età (mah…), compare la prima delle numerose (francamente troppe…) interrogative retoriche, e cioè «Ma quale storia?». La risposta, qui, è abbastanza chiara, e i nostri “saggi” – dopo avere liquidato un po’ frettolosamente l’ipotesi di una «storia materiale», che comprenderebbe ad esempio «economia… tecnica… alimentazione» – così scrivono:

Obbedendo… a una consolidatissima tradizione le indicazioni nazionali tengono ferma anche per i licei la scelta di indicare nella storia politica la via maestra per accostarsi allo studio del passato.

Chi scrive è uno storico romano, conosce dunque molto bene il valore della storia politica e istituzionale, sia in prospettiva scientifica sia sul versante didattico. Sa però che – soprattutto nel primo biennio – la cultura materiale esercita un fascino del tutto particolare sugli studenti, e deve essere pertanto valorizzata.

Mi pare invece che – come già era avvenuto nelle Indicazioni del Primo ciclo – ci sia una certa avversione al fatto che ci si “sporchi le mani” con fonti e documenti che restituiscano odori e sapori di epoche lontane, anche se opportunamente contestualizzati, come è ormai d’uso nella manualistica corrente. Il rischio – e rubo le espressioni al grande Francesco Guicciardini – è che si faccia così la storia del «palazzo» senza mai guardare alla «piazza».

Formulare questa osservazione non significa appiattirsi in una semplicistica e demagogica prospettiva di attenzione alla “gente comune” o ai cosiddetti “ceti subalterni”, che è comunque doverosa, così come doverosa deve essere l’analisi di tutte le forme di discriminazione, a cominciare da quelle di genere, che così tanto hanno connotato il nostro passato: e lo scrivo non certo da fan della cosiddetta cancel culture, della quale ho più volte denunciato gli eccessi.

Ma significa ricordare come non sia possibile ricostruire la stessa storia politica (e qui parlo dell’epoca antica) senza i documenti che afferiscono alla sfera di quella materiale: non fu forse anche analizzando le antiche monete romane (che mai recavano l’effige del papa) che l’umanista Lorenzo Valle sbugiardò il testo della Donazione di Costantino, che tanto aveva condizionato la storia politica del Medioevo?

Spiace, dunque, non trovare nel testo almeno un cenno alle discipline cosiddette – a torto o a ragione – ancillari (come la paletnologia, l’archeologia, la numismatica, l’epigrafia, la diplomatica etc.), alcune delle quali erano invece esplicitamente citate nelle precedenti Indicazioni “Gelmini” (del 2010); e spiace anche constatare l’assoluta assenza di una prospettiva antropologica: come se la comparazione di diverse culture e la comprensione della complessità del mondo (di ieri e di oggi) non sia cosa utile da proporre tra le mura scolastiche.

Forse, però, la risposta all’assenza di questa volontà comparativa è contenuta nella seconda idea-forza di questa premessa: dopo il primato della storia politica, è sancito – come già era avvenuto nelle Indicazioni del Primo ciclo – il primato dello studio della storia dell’Occidente, e dell’Italia in particolare; e il tutto è supportato da due ordini di ragioni.

Anzitutto quelle – per così dire – “quantitative”: come non si richiede lo studio delle letterature «non si dice dell’Islam o della Cina ma neppure della Spagna o della Scandinavia», così

insegnare a degli adolescenti qualcosa di appena appena significativo […] riguardo l’Impero giapponese e insieme il regno del Dahomey, l’Impero Inca nell’America meridionale e insieme l’India islamica del Moghul, non può che apparire un’impresa disperata.

Affermazione, questa, nella quale l’enfasi dell’aggettivo «disperato» – ancorché usato in chiave iperbolica – non mi pare congrua al testo ufficiale delle Indicazioni Nazionali.

Sono però quelle “qualitative” le più discutibili, dato che trovano la loro giustificazione ideologica in questo assunto:

La centralità assegnata nelle Indicazioni alla storia dell’Italia e dell’Occidente deriva anche dall’oggettivo, enorme rilievo che tale storia ha avuto e continua ad avere nella vicenda mondiale avendo dato ad essa le forme universalmente adottate della moderna statualità, le premesse teoriche della ricerca e del progresso scientifico, le fondamenta dei diritti della persona umana e delle sue libertà; e da ultimo il concetto stesso di storia che è il nostro.

Non si tratta, ovviamente, di affermazioni del tutto prive di fondamento: il tempo a scuola è poco, a docenti e studenti viene richiesto sempre di più (Educazione Civica, Orientamento, FLS etc.), e – diciamolo con onestà – nei nostri Licei una storia per lo più italo-centrica ha sempre avuto il sopravvento su altre prospettive. Quello che stupisce però è l’insistenza perinde ac cadaver su questo concetto, pur in presenza (come si ammette) di studenti provenienti da «altre contrade» (sic!); ma anche – e qui la chiosa è mia – in presenza di un mondo sempre più globale e interconnesso, nel quale non sono del tutto sicuro che la «centralità» di noi vecchi europei sia destinata a durare a lungo, a dispetto del nostro “glorioso” passato. Mi pare, dunque, un passo indietro rispetto alle – pur non rivoluzionarie – note contenute nelle precedenti (e già menzionate) Indicazioni “Gelmini”, che così recitavano:

È utile ed auspicabile rivolgere l’attenzione alle civiltà diverse da quella occidentale per tutto l’arco del percorso, dedicando opportuno spazio, per fare qualche esempio, alla civiltà indiana al tempo delle conquiste di Alessandro Magno; alla civiltà cinese al tempo dell’impero romano; alle culture americane precolombiane; ai paesi extraeuropei conquistati dal colonialismo europeo tra Sette e Ottocento, per arrivare alla conoscenza del quadro complessivo delle relazioni tra le diverse civiltà nel Novecento.

Linee generali e competenze

Questa sezione si apre con note, tutto sommato, abbastanza prevedibili e condivisibili. Per esempio il ricordo della connessione tra la «dimensione temporale» e la «dimensione geografica», l’importanza della conoscenza della Costituzione repubblicana, il rifiuto del nozionismo, la sforzo di insegnare a interpretare e confrontare fonti diverse.

Seguono poi delle affermazioni che – ancora una volta – non mi paiono lessicalmente congrue a un documento di questa importanza. Ad esempio:

va sottolineato con forza che l’insegnamento della storia deve servire a comprendere come la realtà sociale e politica non sia mai descrivibile in bianco e nero

Il tutto accompagnato dall’

invito a evitare ogni faziosità e a mostrarsi capaci di ascoltare e comprendere le ragioni degli altri.

Credo che le intenzioni dei “saggi” siano del tutto scevre da ipotesi revisionistiche; non voglio nemmeno immaginare il contrario… Pensare che la storia «non sia mai descrivibile in bianco e nero» – al di là del tono a mio avviso un po’ troppo “familiare” della locuzione – non può però esimerci dal ricordare che è doveroso esprimere giudizi precisi su alcuni periodi o fenomeni, al netto di possibili sfumature interpretative. Non è faziosità, questa: è capacità di discernimento, è spirito critico, è quell’ansia di verità che – sola – può far sì che la ricerca storiografica porti a quel «possesso per sempre» di cui parlava già il greco Tucidide, facendoci ad esempio comprendere «i tragici errori che hanno guidato gli esseri umani» (la citazione è dalle stesse Indicazioni Nazionali).

L’invito a usare criticamente IA è ovviamente sacrosanto, anche se ho il timore che ciò che scriviamo oggi in merito domani (o perfino stasera…) sia già superato. Personalmente, tra le ipotesi di lavoro proposte, mi convince poco «l’elaborazione di scenari di storia controfattuale, finalizzati a rafforzare la consapevolezza del nesso tra contingenza e causalità e a evitare forme di determinismo storico»; più interessante, forse, «la simulazione di interazioni con attori e personaggi del passato, utili a stimolare l’analisi delle fonti, dei contesti e delle mentalità».

Insomma, se fossi un giovane che usa la “macchina del tempo” (scusate la semplificazione) mi divertirei di più a chiacchierare con un chatbot che impersona Giulio Cesare che a immaginare cosa sarebbe successo se la Guerra civile l’avesse vinta Pompeo. D’altronde le “interviste impossibili” di Italo Calvino, Alberto Arbasino o Umberto Eco – frutto di “intelligenza naturale” – già hanno appassionato le passate (e presenti) generazioni.

I “contenuti” disciplinari

In questa sezione non ci sono grosse novità, direi. E – poiché intendo limitarmi al primo biennio – i nuclei tematici suggeriti (che vanno dalla Preistoria all’anno mille, detto “in soldoni”) potrebbero tranquillamente essere i titoli di un manuale di storia già oggi in uso nei licei.

Ho comunque molto apprezzato una frase introduttiva, poiché dopo la nota di rito «Il primo biennio sarà dedicato allo studio delle civiltà antiche e di quella altomedievale», compare un’affermazione importante:

È opportuno segnalare che lo studio del mondo antico, tradizionalmente diviso in storia greca e storia romana come due capitoli distinti e successivi nell’apprendimento dello studente, ha per oggetto dimensioni storiche che sono in realtà, per alcuni versi, strettamente intrecciate.

Chi scrive, per quel che vale, condivide in toto quest’idea: d’altronde ha più volte scritto di essere un fan del grande storico Paul Veyne, autore di un’opera famosa dal titolo L’impero greco-romano. E già in antico, questo «intreccio» l’avevano capito in molti, come l’imperatore Adriano, il biografo Plutarco, il retore Elio Aristide, e potrei andare avanti ancora.

Ma c’è di più: se già Alessandro Magno aveva operato affinché la grecità attingesse al “meglio” delle culture orientali ed egizie, la civiltà greca assorbita da Roma era già connotata da «intrecci» di vario genere.

Mi chiedo, allora, perché non dare più spazio anche a «intrecci» meno vistosi e duraturi, ma non per questo poco significativi? Non sono forse in qualche modo anticipazioni di quelli che si realizzano tutti i giorni nelle nostre aule? Io non manco mai di far leggere agli studenti quella breve cronaca cinese che racconta di un incontro tra mercanti romani e il re di Han al tempo dell’imperatore Marco Aurelio (II secolo d.C.). Un modo – semplice, ingenuo forse – per far capire che la Cina, superpotenza politica, economica e demografica di oggi, non è solo incarnazione del capitalismo di Stato, patria del progresso tecnologico o fucina di ristoranti sparsi per il mondo, ma è anche erede di una straordinaria e millenaria civiltà.

È pertanto vero – citando Francesco De Gregori – che «la storia siamo noi» e che abbiamo insegnato molto agli altri; ma è altrettanto vero che dagli altri abbiamo anche molto appreso. I “saggi” che hanno redatto le Indicazioni Nazionali lo sanno benissimo, anche se qualche volta sembrano minimizzare questi contributi esterni, come avviene con questo esempio che non ho trovato molto pertinente:

Sembra accertato, ad esempio, che l’invenzione della bussola e della polvere da sparo debba essere attribuita alla civiltà cinese: ma chi può dubitare che sia stato il loro impiego da parte di una civiltà con un potere, una religione e una visione del mondo affatto diversi da quelli del Celeste Impero, chi può dubitare che sia stato questo impiego e non quella invenzione a cambiare il mondo?

Mi pare ancora una volta un ragionamento originato dal voler leggere la storia da un unico punto di vista; e dal pensare che il «mondo» che si cambia o meno sia quello che vediamo dal nostro balcone; e che quest’ultimo sia ovviamente – citando Leibnitz – «il migliore dei mondi possibili».

È però vero che in questi tempi è difficile trovare chi faccia a meno della polvere da sparo e dei suoi moderni derivati: il fatto che i Cinesi – un miliardo e mezzo di persone – non siano tra quelli che oggi la usino di più è comunque solo una grandissima fortuna!