Se volete un esempio di manuale chiaro, solido e utile, questo libro di Lerida Cisotto – professoressa di Didattica della Lingua Italiana alla Facoltà di Scienze della formazione dell’Università degli Studi di Padova – fa al caso vostro.

Intanto, è esemplare la capacità di tenere insieme – sotto l’egida del concetto di testo, che, scrive l’autrice, «ha acquistato centralità dopo gli anni Settanta grazie alla linguistica testuale e da cui è scaturita una concezione meno semplificata dell’educazione linguistica» – una grande varietà di argomenti e settori di ricerca. È un esercizio che riesce a pochi e che generalmente è reso possibile solo da una lunga esperienza di ricerca e di formazione, i cui risultati – come in questo caso – vengono generosamente condivisi.

Risulta apprezzabile, inoltre, che l’autrice abbia espresso fin dall’inizio la propria convinzione di fondo sul significato della didattica e sul ruolo attribuito all’insegnamento e all’apprendimento, sintetizzata in queste parole:

le competenze attese come risultati di un itinerario didattico non migliorano di certo tramite l’addestramento, ma incrementando l’attitudine degli studenti ad autoregolare i processi d’apprendimento, poiché il potenziale d’apprendimento è potenziale di cambiamento (p. 13).

A contatto con allievi di diverse età, dichiara l’autrice nella pagina d’apertura,

ho sempre provato rammarico per le potenzialità inespresse e i risultati mancati e, nel tempo, è venuta rafforzandosi la convinzione che migliorare le abilità di lavoro sui testi significa espandere notevolmente le risorse della razionalità e dell’immaginazione.

Armata di questa consapevolezza e desiderosa di fornire a chi insegna strumenti concettuali e operativi utili a incrementare il potenziale linguistico di ogni studente, Cisotto ha organizzato la sua riflessione in un corposo e al contempo agile volume di 345 pagine, suddiviso in 8 capitoli che vale la pena osservare con un unico colpo d’occhio:

1. Educazione linguistica e didattica
2. Alfabetizzazione e processi di istruzione
3. La prima alfabetizzazione nelle pratiche didattiche
4. La comprensione del testo
5. L’interpretazione del testo
6. Apprendere dal testo e imparare a studiare
7. La scrittura: da processo cognitivo a pratica di discorso
8. Unità di apprendimento per l’educazione linguistica.

I processi di apprendimento e insegnamento correlati alla testualità – alfabetizzazione, comprensione, interpretazione, metacognizione e scrittura (capp. 2-7) – sono incorniciati da due capitoli di contestualizzazione, il primo sull’educazione linguistica nella scuola italiana e l’ultimo sulle modalità di programmazione delle attività didattiche, e si tratta dei soli due capitoli che risultano invecchiati e che meriterebbero un aggiornamento, tendendo conto almeno del nuovo obbligo di istruzione del 2007 e delle Indicazioni nazionali del primo ciclo del 2007 e 2012). Poi, muovendosi sempre tra i due poli del cognitivitismo e del socio-costruttivismo, per ciascuno dei processi individuati Cisotto illustra una pluralità di strategie, di metodi e di tecniche didattiche, facendo spesso ricorso ai risultati della ricerca empirica più aggiornati.

Nel capitolo 2 su Alfabetizzazione e processi di istruzione, per esempio, Cisotto presenta il concetto di alfabetizzazione così come si è evoluto fino a oggi (2006): da acquisizione strumentale del codice scritto al concetto di literacy, soffermandosi poi sulla emergent literacy e sul ruolo delle pratiche e delle opportunità ambientali nel processo di alfabetizzazione. In particolare, sulla scorta dei New Literacy Studies e dell’attività di ricerca del gruppo Emergence of Language and Literacy della University of British Columbia, l’autrice insiste sul ruolo ricoperto dagli scambi conversazionali tra il bambino e le figure parentali, e dal racconto e dalla lettura ad alta voce di storie:

Nella prima infanzia, la scoperta che si può “dare voce” al libro prelude alla scoperta dell’alfabeto e delle pratiche ad esso connesse. L’adulto, mentre guida il bambino dentro la storia, lo invita ad entrare anche nelle forme simboliche che la rappresentano tramite richieste ludiche di esplorazione della pagina scritta. Spesso il bambino sta al gioco: denomina i personaggi, ne cerca l’immagine corrispondente, chiede di rileggere un punto che ha catturato il suo interesse e lo ha emozionato e, non appena può, si impadronisce del libro in autonomia, praticando nei confronti di quest’ultimo alcuni dei comportamenti alfabetizzati osservati in precedenza: sfoglia le pagine, scorre con il dito la sequenza delle righe, legge il titolo ecc. (p. 53).

Gli effetti di queste pratiche letterarie sugli apprendimenti sono supportati da una serie di articoli che possono essere recuperati dalla ricca bibliografia finale, in cui trovano ampio spazio, accanto a testi teorici, ricerche evidence-based.

Quest’ottica risulta particolarmente proficua nel caso della didattica per la comprensione del testo, uno dei settori nei quali sarebbe più urgente intervenire soprattutto a livello di scuola secondaria, dove – con grande responsabilità del Ministero dell’Istruzione, che per anni ha usato impropriamente le prove Invalsi – prevalgono pratiche di accertamento della lettura come prodotto: queste andrebbero invece sostituite con strategie e metodi a carattere processuale, che favoriscano un approccio esperto alla comprensione da parte degli allievi, sollecitandoli, per esempio, a lavorare sui processi inferenziali, come nell’intervento compensativo individualizzato sviluppato da Lucia Lumbelli.

Altrettanto utili, in questa stessa direzione, sono le nuove prospettive didattiche che si aprono alla fine del capitolo sulla scrittura (7). Coniugando i principali acquisti della psicologia cognitiva con la prospettiva socio-culturale, Cisotto propone un’idea di scrittura integrata alla lettura e all’interazione orale. Scrivere a scuola, dunque, potrebbe diventare il perno intorno a cui ruotano le altre pratiche letterarie: un’attività che acquisterebbe centralità nel curricolo proprio «per la sua potenzialità di raccordo tra varie attività alfabetizzate» (p. 283), da condurre in gruppo, secondo modalità laboratoriali, cercando di diversificare le forme di scrittura in funzione di specifici obiettivi e contesti. Vale la pena leggere un brano dal manuale:

Sia nella ricerca che nella pratica didattica, tuttavia, l’interdipendenza tra due attività – scrittura e lettura – da sempre considerate il cuore del curricolo scolastico, non ha trovato ancora il giusto risalto […]. Nel primo caso sono state di ostacolo le linee separate di indagine, nel secondo, la prevalenza di una visione troppo scolastica di lettura e di scrittura, per la quale il testo letterario è oggetto soprattutto di studio e la scrittura è occasione per esporre quanto si sa. La separazione tra le due attività si riflette anche nel carattere asettico con cui è svolta talora la composizione, quando non si consente agli studenti di sperimentare i processi attivati nello scrivere maturo: consultare fonti bibliografiche, mettere alla prova soluzione testuali diverse o chiedere il punto di vista di un interlocutore. In altre parole, spesso non si permette agli allievi di appropriarsi delle soluzioni discorsive dei testi come apprendisti autori (pp. 267-268).

Nel capitolo 5, L’interpretazione del testo, recuperando le fondamentali intuizioni di Maria Chiara Levorato (Le emozioni della lettura, il Mulino, Bologna 2000), Cisotto cerca di superare la visione cognitivista della comprensione ricorrendo alla teoria della risposta del lettore e all’ermeneutica. Mentre la comprensione si appella alle capacità logiche, l’interpretazione interpellerebbe le capacità immaginative del lettore e la sua risposta estetica. Questa visione della lettura come esperienza estetica, che è tipica della fruizione delle narrative, opportunamente supportata dalle ricerche di David S. Miall, dagli studi di Louise Rosenblatt sulla teoria transazionale della lettura e dalle riflessioni di Romano Luperini sulla comunità ermeneutica, richiederebbe un surplus di indagine nell’ambito della teoria letteraria e dell’estetica, soprattutto alla luce del lavoro di Jean-Marie Schaeffer o anche, in ambito italiano, delle recenti ricerche di Michele Cometa e di Mario Barenghi, di cui si è discusso nell’ultimo libro uscito nella collana QDR/Didattica e letteratura.

In questa sede interessa sottolineare lo straordinario valore assegnato da Cisotto alla componente motivazionale della lettura, da sostenere attraverso pratiche didattiche che consentano lo sviluppo di attitudini positive verso il libro: lettura ad alta voce da parte del docente, racconto orale e altre attività che aiutino l’immersione nelle storie e poi lo scambio dialogico tra gli allievi.

La centralità dei fattori motivazionali è confermata poi da Cisotto nel capitolo 6, Apprendere dal testo e imparare a studiare, dove viene tra l’altro presentato un interessante programma volto a promuovere la motivazione intrinseca nella lettura e sostenere il senso di autoefficacia degli studenti che studiano materie scientifiche: il “Concept-Oriented Reading Instruction”, che si è rivelato capace di incidere significativamente sulle credenze dello studente, incrementando la collaborazione tra pari.

Non ho mai avuto occasione di conoscere Lerida Cisotto, ma ho sentito parlare di lei da insegnanti che hanno partecipato ai suoi corsi di formazione e ho avuto modo di consultare su Internet suoi materiali didattici. Nell’ambito che mi riguarda più da vicino, la didattica della letteratura, credo che abbia fin qui esercitato un magistero discreto e importante, che meriterebbe di essere valorizzato e incrementato soprattutto nella scuola secondaria, oltre che, ovviamente, nell’ambito della ricerca.