Un cambio di paradigma

Proporre a docenti, studenti e famiglie un cambio di paradigma, “dalla misurazione all’apprezzamento”: questo l’ambizioso obiettivo della sperimentazione “Scuola senza voti” avviata durante l’anno scolastico 2021-22 in alcune classi dei licei annessi al Convitto Nazionale “G. B. Vico” di Chieti[1].

Il proposito era quello di far comprendere a tutti i soggetti coinvolti come l’esperienza di apprendimento, per il suo carattere complesso e articolato, non potesse essere oggetto di misurazione, ma solo di “apprezzamento”. In questa chiave, quindi, la valutazione non doveva essere considerata più come una pratica volta a misurare, comparare e stilare classifiche, bensì come un’azione utile per definire il livello di competenza acquisito dall’allievo/a nelle diverse discipline e nella globalità dell’esperienza scolastica. In questo modo essa avrebbe potuto assumere una valenza prettamente formativa, finalizzata soprattutto a sviluppare le capacità degli studenti di utilizzare e mobilitare le proprie risorse conoscitive per affrontare nel miglior modo possibile situazioni inerenti la vita scolastica ed extra-scolastica.

Il percorso della sperimentazione

Il percorso di ricerca-azione ha preso avvio con la costituzione di un gruppo di lavoro di una decina di docenti, e la scelta come consulente scientifico del prof. Mario Castoldi, docente di Didattica e pedagogia speciale presso l’Università di Torino. Il gruppo di lavoro ha elaborato durante l’estate i principi chiave da seguire e ha cominciato ad approntare gli strumenti fondamentali da utilizzare.

Successivamente, all’inizio dell’anno scolastico 2021-22, sono state individuate le classi da coinvolgere nella sperimentazione: due classi prime, una del liceo artistico, l’altra del liceo classico, e una terza classe del liceo classico; sono stati programmati alcuni incontri formativi con i docenti dei tre consigli di classe; si è provveduto a presentare la sperimentazione ai genitori degli alunni. Contemporaneamente tutti i docenti dell’istituto, organizzati nei diversi dipartimenti disciplinari, sono stati coinvolti nell’elaborazione di rubriche valutative disciplinari.

Un primo momento chiave della sperimentazione è stato indubbiamente la fine del primo trimestre, a dicembre, quando si è trattato di utilizzare praticamente le rubriche per passare dalle valutazioni in itinere a un voto numerico.

Subito dopo è stato avviato un primo monitoraggio, attraverso due distinti questionari, uno per studenti e genitori e uno per i docenti. Una seconda ricognizione, con le medesime modalità, è stata poi effettuata anche a giugno, dopo la pubblicazione degli esiti finali dell’anno scolastico.

Infine, nella seconda metà del mese di giugno, i risultati dell’ultima rilevazione sono stati esaminati e discussi in un incontro conclusivo dei docenti che hanno partecipato al percorso.

I principi chiave

I principi chiave della sperimentazione sono sintetizzabili nei seguenti punti:

• il processo valutativo è parte integrante dell’esperienza di apprendimento e assume una funzione essenzialmente formativa, volta a monitorare e regolare l’andamento del processo di insegnamento/apprendimento e ad accrescere la consapevolezza dell’allievo;
• la valutazione scolastica è orientata ad apprezzare, in coerenza con i documenti programmatici nazionali, il livello di competenza acquisito dall’allievo/a nella globalità dell’esperienza scolastica e nelle diverse discipline di insegnamento, inteso come la capacità di utilizzare e mobilitare le proprie risorse conoscitive per affrontare adeguatamente situazioni inerenti la vita scolastica ed extra-scolastica;
• l’esperienza di apprendimento degli allievi, per il suo carattere complesso e articolato, può essere oggetto di apprezzamento da parte della scuola, non di misurazione;
• la qualità dell’esperienza di apprendimento richiede un’analisi integrata dei risultati di apprendimento raggiunti e del processo di apprendimento realizzato dall’allievo/a;
• tale analisi implica l’impiego di una pluralità di strumenti rilevativi da parte del docente, che vanno dalle diverse tipologie di prove di verifica degli apprendimenti, all’osservazione diretta da parte dell’insegnante, a modalità di autovalutazione e di valutazione tra pari, alla considerazione di giudizi valutativi da parte di altri soggetti coinvolti nell’esperienza formativa;
• nel processo di valutazione degli apprendimenti occorre distinguere con chiarezza tra valutazione di specifiche prove di verifica, centrata sulla qualità della prestazione realizzata dall’allievo/a, e valutazione di fine periodo didattico, centrata sulla qualità dell’esperienza di apprendimento dell’allievo/a;
• in tale prospettiva assume un ruolo centrale il Consiglio di classe, in quanto organismo collegiale nel quale condividere le modalità di documentazione e di valutazione degli apprendimenti e ricostruire una visione globale dell’esperienza formativa degli allievi/e.

Dalla valutazione in itinere a quella finale: le rubriche

Da subito il problema dell’attribuzione del voto finale in decimi, dopo aver deciso di eliminare l’impiego dei voti in decimi per la valutazione delle singole prove di verifica, si è presentato come una delle questioni chiave della sperimentazione.

La pratica della media aritmetica, più o meno rivista, tra i voti attribuiti nel corso dell’anno per arrivare all’attribuzione del voto finale, per quanto totalmente infondata, sia dal punto di vista normativo, sia da quello pedagogico/docimologico, è prassi talmente consolidata da essere ritenuta quasi insostituibile, anche in quanto considerata, a torto, garanzia di oggettività ed equità da gran parte di docenti, studenti e famiglie.

Per affrontare tale questione si è ritenuto che non fosse sufficiente sensibilizzare tutti i soggetti coinvolti sugli obiettivi e sui riferimenti pedagogici, ma che fosse anche necessario predisporre appositi strumenti operativi per consentire un’attribuzione del voto finale in decimi “trasparente” e comprensibile.

Il superamento del paradigma della misurazione aveva bisogno, infatti, di uno strumento operativo che permettesse di rendere comprensibile e trasparente l’operazione di attribuzione del voto finale. A tal fine si è deciso di utilizzare specifiche rubriche per l’attribuzione del voto finale, affidando ai dipartimenti disciplinari la loro predisposizione.

Lo scopo era quello di poter disporre in questo modo di uno strumento condiviso capace di orientare la valutazione verso un apprezzamento del livello di apprendimento raggiunto, in una prospettiva di sviluppo di competenze.

Lo sguardo è stato focalizzato sui tre piani di analisi dell’apprendimento in chiave di competenza: risorse conoscitive, processi cognitivi/operativi e disposizioni ad agire. Per ognuno di questi tre piani sono state individuate delle dimensioni di analisi su cui centrare la valutazione disciplinare, distinguendo tra padronanza delle conoscenze e della abilità, processi operativi-cognitivi e disposizioni ad agire. Per ognuna delle dimensioni sono stati elaborati due o tre criteri di valutazione per i quali, infine, sono stati definiti quattro profili relativi ai diversi livelli di voto, in modo da evidenziare una progressione del livello di apprendimento dell’allievo/a in rapporto ai seguenti parametri:

• il grado di rielaborazione richiesto dal comportamento messo in atto (da risposte riproduttive di schemi e modelli a risposte personali e originali);
• il livello di familiarità dei contesti d’azione (da contesti noti e semplici a contesti inediti e complessi);
• il grado di autonomia con cui l’allievo agisce (da comportamenti guidati dall’adulto a comportamenti autonomi dell’allievo);
• il grado di consapevolezza dell’apprendimento messo in atto (da modalità poco consapevoli ed implicite a modalità riflessive ed esplicite).

Per ribadire che lo strumento non era da intendersi come mezzo di misurazione, in calce a ogni rubrica è stata inserita la raccomandazione a considerare il voto complessivo come un apprezzamento globale dell’esperienza di apprendimento analizzata in base alle dimensioni della rubrica, e pertanto a evitare di fare una semplice media tra i livelli attribuiti. 

Docenti tutor per affiancare studenti e famiglie

Per rafforzare la condivisione del patto formativo stipulato con allievi e famiglie e per accompagnare al meglio le novità introdotte, la sperimentazione ha previsto l’affiancamento a ogni studente di un docente tutor. A seconda del numero di allievi presenti nelle classi ogni docente ha avuto il compito di seguirne due o tre.

Uno dei compiti previsti per il docente tutor era quello di affiancare studenti e famiglie nel momento della comunicazione degli esiti della valutazione periodica e finale, anche per chiarire loro come si era arrivati all’attribuzione di un voto in decimi quando gli stessi non erano stati utilizzati nella valutazione in itinere.

Alla fine del trimestre l’invio agli studenti delle rubriche disciplinari compilate da ogni docente è stato, quindi, accompagnato da un colloquio tra il tutor e gli studenti seguiti dallo stesso. Al suddetto colloquio, organizzato tramite Google Meet, sono state invitate anche le famiglie, soprattutto quelle degli alunni che avevano evidenziato particolari difficoltà.

In vista dei colloqui ogni docente tutor ha provveduto a elaborare un quadro di sintesi dei livelli raggiunti dal singolo allievo nelle varie discipline, evidenziando alcune tendenze emergenti in chiave di punti di forza e punti di debolezza.

I colloqui, della durata indicativa di mezz’ora, sono stati gestiti secondo la seguente scansione:

• richiesta all’allievo di formulare la propria autovalutazione del percorso formativo (in forma orale e chiedendogli di concentrarsi soprattutto su punti di forza e punti di debolezza);
• restituzione da parte del docente delle tendenze emergenti nel quadro di sintesi relativo alle diverse discipline;
• richiesta all’allievo di evidenziare i punti di accordo e disaccordo in merito alla restituzione del docente;
• invito all’allievo/a ad analizzare le possibili ragioni del quadro di sintesi emergente;
• invito a concordare alcuni impegni tra docente e allievo per attenuare le criticità riscontrate e potenziare i punti di forza emergenti.

Oltre il registro elettronico: un registro del percorso formativo

La necessità di sostituire il voto in decimi con una pluralità di modalità e di strumenti di rilevazione (dalle diverse tipologie di prove di verifica degli apprendimenti, all’osservazione diretta da parte dell’insegnante, a modalità di autovalutazione e di valutazione tra pari) ha comportato la necessità di rivedere l’impianto del principale strumento di documentazione e comunicazione della valutazione in itinere: il registro elettronico. In un primo momento si era pensato di modificare lo strumento attualmente in uso per renderlo compatibile con le necessità della sperimentazione, ma dopo una serie di contatti con l’azienda fornitrice del registro ci si è resi conto che l’operazione era di fatto impossibile, almeno nel breve periodo, in quanto tutta la struttura del registro era costruita sulla centralità del voto e sull’idea della valutazione come “media” dei risultati delle singole prestazioni.

Si è dovuto procedere, quindi, alla costruzione di un apposito registro del percorso formativo per permettere ai docenti di registrare le proprie valutazioni in itinere e di comunicare le stesse a studenti e famiglie. Facendo riferimento ai principi chiave della sperimentazione e all’organizzazione delle specifiche rubriche disciplinari per l’attribuzione del voto finale, il registro è stato organizzato in tre sezioni principali:

1. Prestazioni
2. Processi
3. Disposizioni

La sezione delle “Prestazioni” è stata riservata alla registrazione degli esiti delle prove di verifica degli apprendimenti.

La sezione dei “Processi”, invece, è stata utilizzata per dar conto dello sviluppo dei processi cognitivi degli studenti, così come individuati nelle rubriche valutative per l’assegnazione del voto finale. Sono state riportate, quindi, considerazioni derivate dall’osservazione del docente, solitamente facendo riferimento a specifiche attività, ma anche sintetizzando quanto osservato in classe durante un determinato periodo dell’anno scolastico. Anche questa sezione è stata suddivisa in quattro colonne.

La sezione “Disposizioni”, infine, è stata costruita in maniera simile, ma è stata riservata alle osservazioni del docente relative alle disposizioni ad agire dello studente e al suo atteggiamento nei confronti del lavoro scolastico.

Per facilitare la consultazione del registro da parte degli studenti e, soprattutto, delle famiglie, infine, in calce allo stesso è stata predisposta un’apposita Legenda per ognuna delle tre sezioni.

Da sottolineare come tutti i docenti potessero consultare costantemente tutto il registro dei colleghi, mentre studenti e famiglie potessero vedere, ovviamente, solo le sezioni riservate loro.

→Esempio di rubrica valutativa per l’attribuzione del voto finale

Una questione fondamentale: valutare i processi cognitivi

Come già ribadito l’obiettivo fondamentale della sperimentazione era un vero e proprio cambio di paradigma: dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione per l’apprendimento. In questa prospettiva la questione cruciale diventa quella dello sviluppo dei processi cognitivi degli studenti, più difficile da favorire-rilevare con una didattica tradizionale, basata sul binomio lezione frontale-verifica.

D’altra parte, però, la situazione ancora parzialmente emergenziale a seguito della pandemia, e in particolare il persistere dell’obbligo del distanziamento tra gli studenti in classe, hanno reso difficoltosa l’adozione di metodologie didattiche attive che prevedessero, per esempio, il lavoro cooperativo in classe.

Per ovviare a questi inconvenienti, le strategie adottate, seppur in maniera spontanea e senza una specifica progettazione comune, sono state sostanzialmente tre:

1. richiesta di verbalizzazione delle operazioni messe in atto dagli studenti per svolgere le attività/verifiche;
2. compiti in classe in “due tempi”;
3. feedback periodici programmati nel corso di attività da svolgere in un periodo più meno lungo.

Verbalizzazione dei processi

Dovendo dar conto non solo delle prestazioni degli studenti, ma anche dello sviluppo dei loro processi cognitivi, una delle modalità più immediate per farlo senza stravolgere la didattica quotidiana è stato il ricorso a momenti di confronto con gli allievi, sia durante esercitazioni in classe, sia al momento della restituzione di specifiche prove di verifica. La strategia prevalente è stata quella di richiedere ai ragazzi di esplicitare e verbalizzare i loro processi di interpretazione, di azione e di controllo regolazione, in maniera da renderli più trasparenti per l’osservazione del docente. Tale approccio è stato utilizzato sia per prove di verifica tradizionali, quali ad esempio traduzioni dal latino e dal greco o problemi di fisica, sia per attività innovative quali il debate.

Compiti in classe in “due tempi”

Un’altra strategia per cercare di esplicitare e rendere osservabili i processi cognitivi, soprattutto i processi di controllo-regolazione, ma non solo, è stata quella di assegnare un “secondo tempo” dopo una verifica svolta in classe per la revisione della stessa da parte degli studenti. Anche in questo caso la strategia è stata applicata sia con prove di verifica tradizionali, come ad esempio la stesura di un testo scritto, sia con prove più innovative, come ad esempio il doppiaggio di un breve video muto.

Attività dilazionate con feedback periodici programmati

Un’altra modalità sperimentata per facilitare lo sviluppo e l’osservazione di processi cognitivi è stato il ricorso alla progettazione di attività da svolgere in maniera dilazionata, in un periodo più o meno lungo e con feedback programmati da parte dell’insegnante. Anche in questo caso la modalità è stata applicata sia ad attività più tradizionali, come la stesura individuale di un testo argomentativo, sia ad attività più innovative e articolate quali compiti di realtà da svolgere in maniera cooperativa.

Un possibile bilancio

Come anticipato nella ricostruzione del percorso della sperimentazione, nel corso dell’anno sono state condotte due ricognizioni per avere un feedback sul percorso intrapreso. A docenti, studenti e famiglie sono stati sottoposti dei questionari organizzati in tre sezioni, relative agli obiettivi, alle metodologie e agli strumenti della sperimentazione.

Dall’analisi delle risposte fornite alcuni elementi emergono in maniera abbastanza netta:

• il giudizio più critico sulla sperimentazione è stato quello degli insegnanti;
• sostanzialmente stabile, e tutto sommato positiva, la valutazione degli studenti;
• le risposte dei genitori si sono collocate, invece, in una linea mediana tra quelle dei docenti e quelle degli studenti.

Alla luce sia dei risultati dei questionari, sia delle considerazioni emerse durante le discussioni tra docenti e con gli studenti, è possibile provare a individuare sinteticamente punti di forza dell’esperienza e aree di miglioramento della stessa.

Tra le aree da migliorare:

• Formazione dei docenti coinvolti. Il poco tempo investito in un percorso formativo comune ha inciso negativamente sulla motivazione dei docenti.
• Rubriche valutative. L’elaborazione nei dipartimenti delle rubriche per l’attribuzione del voto finale è stata poco partecipata e questo ha contribuito a rendere la compilazione delle stesse più un aggravio burocratico che un momento di apprezzamento globale del percorso di apprendimento degli studenti.
• Registro del percorso formativo. L’impossibilità di integrare gli strumenti di valutazione nel registro elettronico in uso ha reso la sua compilazione più gravosa per i docenti e la sua consultazione più difficoltosa da parte di studenti e famiglie.
• Raccordo del momento valutativo con il resto dell’attività La scelta di focalizzare l’attenzione solo sul momento valutativo, confidando che questo avrebbe inevitabilmente comportato anche un cambiamento nel lavoro quotidiano, non si è rivelata molto efficace.

Tra le aree di forza:

• Diversificazione delle metodologie didattiche adottate in classe e maggiore attenzione a rafforzare quelle in cui il processo valutativo ha innanzitutto una funzione formativa.
• Utilità dei colloqui valutativi di fine periodo per riflettere sul percorso di apprendimento dello studente e migliorare le sue motivazioni.
• Accresciuta consapevolezza dei docenti sulla complessità del momento valutativo, sul bisogno di valutare anche i processi cognitivi e non solo le conoscenze e le abilità acquisite, sulla necessità di distinguere la valutazione delle prestazioni dalla valutazione finale.
• Accresciuta consapevolezza degli studenti riguardo alla loro esperienza di apprendimento e maggiore consapevolezza del loro percorso valutativo.
• Coinvolgimento più consapevole delle famiglie nella relazione educativa.

Al di là di queste considerazioni specifiche, che indubbiamente sono relative a un’esperienza troppo breve rispetto agli obiettivi ambiziosi che ci si era proposti, volendo provare a sintetizzare il bilancio dell’esperienza in una sola formula, questa potrebbe essere che “fare scuola senza voti è possibile”. È possibile nel pieno rispetto del quadro legislativo vigente; è possibile senza rinunciare a una valutazione accurata; è possibile senza suscitare rivolte di studenti e famiglie; è possibile senza che i livelli di apprendimento dei ragazzi precipitino e senza che la motivazione allo studio crolli, anzi.

Note

[1] Un’analisi più dettagliata dell’esperienza è contenuta nel volume a cura di M. Castoldi, Oltre il voto. Esperienze e proposte nella scuola secondaria di II grado, Mondadori Education, Milano, in corso di pubblicazione.