Negli ultimi anni i manuali scolastici sono diventati sempre più illustrati, anche quelli di livello liceale e di discipline che sino al recente passato erano di esclusivo dominio della parola, come la letteratura e la filosofia. Riscontrabile nei prodotti di tutte le case editrici, questa tendenza ha probabilmente motivazioni diverse, dal desiderio di rendere più appetibili i volumi sino alla consapevolezza del crescente ruolo delle immagini nella cultura contemporanea, e quindi all’opportunità di includerle e commentarne il significato come parte non accessoria dei testi.

Che cos’ha da dire la pedagogia sull’opportunità di introdurre forme di comunicazione visiva nell’insegnamento?Quest’evoluzione, tuttavia, non è stata accompagnata da una specifica riflessione né da ricerche sull’effettiva utilità didattica delle immagini. O dovremmo dire sui danni da esse prodotti? Non è assodato infatti che tale proliferazione di illustrazioni sia di per sé positiva. Se, come vuole un’opinione comune, le capacità intellettive dell’uomo contemporaneo sono sfavorite dal pressante bombardamento di immagini che subisce quotidianamente guardando la Tv o sfogliando una rivista, è giusto che i manuali scolastici si adeguino a questo registro comunicativo? In breve: ha la pedagogia qualcosa da dire sull’opportunità di introdurre forme di comunicazione visiva nell’insegnamento? Possiamo rispondere in due modi a questa domanda: rivolgendoci alla storia oppure alle riflessioni d’Oltralpe sulla visual literacy.

Un libro ancora tutto da scrivere
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Una storia della pedagogia delle immagini dovrebbe partire dalle Tabulae Iliacae, ossia da uno strumento didattico che pur scolpito nella pietra appare straordinariamente simile a una modernissima tavola infografica.
Possediamo una ventina di queste Tabulae, tutte provenienti dalla campagna romana. Sono sottili lastre di marmo dense di testi e bassorilievi usate nelle classi al tempo di Augusto o di Tiberio. La più conservata, seppure rotta nel lato sinistro, è larga 30 centimetri e alta 25: è la Tabula Iliaca Capitolina, dedicata al ciclo troiano, come si legge nella leggenda scritta nella parte centrale in caratteri grandi.
Delle altre, quindici si riferiscono a episodi dell’Iliade, tre all’Odissea, una al mito dei sette contro Tebe, una a quello dell’apoteosi di Eracle, mentre altre infine sembrano riguardare avvenimenti storici. È la prova che la produzione di queste tavole non era occasionale ma rispondeva a precise strategie didattiche valide per lo meno nello studio delle opere letterarie, dei miti e della storia.

La materia, data la sua complessità, è distribuita in una griglia di cornici inquadrate in un’architettura immaginaria, il cui elemento grafico centrale è dato dalle due colonne. Sull’unica rimasta vi è un succinto sommario dei libri XIII e XXIV dell’Iliade; quelli dall’II al XII erano sul pilastro sinistro, mentre la centralità didattica del libro I è riconosciuta assegnando ad esso la zona trasversale superiore.
Le cornici rettangolari a fianco delle colonne (12 quelle ancora visibili) mettono in figura le scene indicate nei testi, funzionando così come supporti per l’ancoraggio mnemonico, in particolare degli eroi coinvolti, espressamente indicati sotto ogni figura. Che la progettazione risponda a un preciso piano formativo è dimostrato anche dalla cornice centrale, in evidenza fra le due colonne, dedicata alla distruzione di Troia di Stesicoro, un’opera centrata sul personaggio di Enea e quindi connessa alla nascita di Roma e funzionale all’adattamento imperiale dei modelli greci.

La maggior parte delle analisi riguardano opere illustrate in uso nelle scuole di base e considerano le immagini quali possibili veicoli di stereotipi di genere.Se si pensa al notevole impegno richiesto per scolpire nel marmo una tale quantità di immagini e testi, per giunta in una scala miniaturizzata, si è impressionati dallo sforzo degli antichi maestri per superare il logocentrismo didattico, in un’epoca in cui peraltro l’unico obiettivo della scuola era formare buoni oratori. La complessità delle Tabulae comportò quindi una divisione del lavoro nella loro produzione tale da renderle molto “moderne”, anche nei difetti. Un esame dettagliato, infatti, mostra come vi siano scollature di significato fra alcune immagini e i testi di riferimento: significa che il lapicida non si coordinò adeguatamente con l’esecutore dei bassorilievi.

Se le tavole iliache usavano le immagini in funzione della sintesi e dell’ancoraggio mnemonico, diverso appare lo scopo degli exultet medioevali, i rotoli di pergamena che il sacerdote svolgeva dal pulpito, così da mostrare ai fedeli le scene della passione di Cristo illustrate su un lato mentre lui stesso leggeva i testi sul retro. Il fruitore percepiva quindi immagini in successione accompagnate da un commento orale, sperimentando una specie di TV lenta e interattiva, capace di suggestionare senza eliminare i tempi necessari alla riflessione.

Dovremmo poi parlare della didattica degli emblemata praticata nei collegi gesuitici nei secoli XVI e XVII. La ratio studiorum prevedeva di esercitare gli alunni a decodificare e inventare loro stessi immagini concettuali, cioè allegorie capaci di esprimere nozioni astratte. Un esercizio in cui eccelleva il giovane Cartesio, che con il permesso degli insegnanti (giustificato anche dalla sua debole salute) passava le mattinate sdraiato nel letto, immobile, esercitandosi a visualizzare concetti astratti sul soffitto. Non dico che scoperse allora d’essere res cogitans, ma da grande ebbe sempre buone parole per i padri di La Flèche e per i loro metodi didattici.

Altri capitoli dovrebbero trattare di Comenio e dell’Orbis sensualium pictus, cioè dell’invenzione del primo sussidiario illustrato per bambini (dopo duemila anni!). E, nella stessa epoca, delle sperimentazioni sulle lingue figurate o geroglifiche, e poi ancora del patrimonio di riflessioni sui rapporti fra immagini e concetti promosso dalla ars memorandi, che Giordano Bruno tentò addirittura di trasformare in una ars inveniendi.

E per la contemporaneità ricordiamo Otto Neurath, il filosofo inventore (per motivi filosofico-didattici) dell’Isotype, acronimo di International System of Typographic Picture Education, da cui deriva tutta la comunicazione contemporanea basata su pittogrammi, dalle icone sul computer alla segnaletica stradale.

Le riflessioni 
contemporanee
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La storia dell’uso didattico delle immagini mostra quindi una grande ricchezza di esperienze specifiche e diversamente finalizzate. È una complessità che riflette da una parte la grande molteplicità di usi cui si prestano le rappresentazioni visive, dall’altra l’indeterminatezza che connota lo stesso concetto di immagine, categoria che include una vasta serie di fenomeni, dalle metafore della lingua parlata alla grafica scientifica.
È una situazione che in fondo determina anche il panorama attuale della riflessione pedagogica in questo campo di cui cerchiamo di dar conto in questo Dossier.

Da una parte, infatti, abbiamo le ricerche sulla visual literacy, l’alfabetizzazione visiva. L’articolo di Suzanne Stokes è forse un po’ datato (risale a una quindicina di anni fa; su La ricerca #10, p.30) ma ha il pregio di sintetizzare il tipo di indagini svolte in questo settore. Non si può certo dire che siano entusiasmanti: i numerosi sforzi di delimitare il fenomeno in una definizione essenziale ed esaustiva mi sembrano al contempo impossibili e inutili, in ogni caso inadeguati a coprire la multiforme varietà delle forme visive di comunicazione. Eanche i tentativi di comparare matematicamente l’efficacia di messaggi orali, visivi o misti rimangono sul piano di uno sperimentalismo psicologico e teorico poco attinente a una didattica effettiva, dato che non si tiene conto di come la fruizione delle immagini si ponga sempre in contesti concreti, ossia all’interno di discipline specifiche che intrattengono rapporti diversi con il visivo. Forse non è poi così grave che la voce visual literacy in Wikipedia non abbia una versione in italiano (ma c’è in arabo, giapponese, ecc.).
Più numerose e interessanti sono le ricerche condotte sui contenuti effettivi veicolati dalle immagini di fatto utilizzate nella didattica, ad esempio nei libri di testo elementari, liceali e universitari. La maggior parte di queste analisi riguardano opere illustrate in uso nelle scuole di base e considerano le immagini quali possibili veicoli di stereotipi di genere, una questione che la sensibilità contemporanea reputa sempre più importante.

Non mancano però le ricerche focalizzate su questioni specifiche, come quella sulle immagini descrittive della povertà nei manuali di economia in uso nelle università americane di Rosalee A. Clawson (La ricerca #10, p.34). Sono considerazioni a basso contenuto teorico ma dirompenti perché mettono in luce la potenzialità mistificatoria di un uso non adeguatamente controllato delle immagini, specie quando sono presentate in serie complesse e coordinate, così da favorire la percezione di associazioni e di costanti.
Un esempio di ricerca che abbiamo cercato di emulare nell’ultimo articolo, analizzando la comunicazione visiva messa in atto in tre manuali di storia.