Con un trattamento e procedure differenti da quelli adottati si sarebbe riusciti a costruire una situazione meno conflittuale. Invece, eccoci qua: per l’ennesimo anno celebriamo i test Invalsi in un clima irrespirabile, tra scioperi coraggiosi e diffusissimi mugugni, tra affermazioni, iniziative e studi seri e materiale utile di tanti insegnanti mobilitati.
I test Invalsi spariscono dall’immaginario della gran parte dei docenti per alcuni mesi, dalla fine di maggio a più o meno l’inizio dell’aprile successivo; come se tutti noi non sapessimo che alla conclusione dell’anno scolastico seguente ci verranno regolarmente riproposti. Ogni volta alcuni di noi si indignano, mentre altri si fanno appassionare dal merito docimologico o dal formato aperto o proprietario delle “maschere” per la raccolta dei dati statistici. Ogni volta si moltiplicano le iniziative di boicottaggio, si ripropone la normativa che ne ha determinato la parziale imposizione, corroborata dall’efficace azione di presidi troppo zelanti e di troppo ossequienti insegnanti. Insomma, ogni volta si riparte da zero e il “che fare?” non è mai definitivo, ma si limita a riflettere sulle condizioni dell’anno in corso.
C’è modo e modo
Cosa sono i test Invalsi? “Sono prove oggettive standardizzate che hanno lo scopo principale di misurare i livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani relativamente ad alcuni aspetti di base di due ambiti fondamentali, la comprensione della lettura e la matematica, e di collocarli lungo una scala in grado di rappresentare tutti i risultati degli studenti, da quelli più bassi a quelli più alti. Una prova del genere contiene dunque sia domande complesse, alle quali è in grado di rispondere solo una piccola, o anche piccolissima, minoranza degli studenti, sia domande molto semplici, accessibili alla quasi totalità della popolazione studentesca”, si legge sul sito dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione.
Sono davvero convinta che, con un trattamento e con procedure differenti da quelli adottati, si sarebbe riusciti a costruire una situazione meno conflittuale. Invece, eccoci qua: per l’ennesimo anno celebriamo i test Invalsi in un clima irrespirabile, tra scioperi coraggiosi (particolarmente attivi Cobas e Unicobas) e diffusissimi mugugni, tra affermazioni serie, iniziative serie, studi seri, materiale utile di tanti insegnanti mobilitati.
Io, in genere, mi fido delle maestre. Perché sono le più preparate; quelle che, con estrema consapevolezza e grande passione, si sono opposte dignitosamente e in totale solitudine alla scuola “delle 3 i” della Moratti, al maestro unico, al portfolio delle competenze, alla rottura del modello didattico pedagogico del tempo pieno. Quindi leggo quello che scrivono Elettra, Rosaria, Valeria e tante altre sui blog di scuola e sulle pagine di FB e imparo; ascolto quello che dice Piero nelle riunioni che facciamo e imparo. Ripenso alla storia del maestro Flavio e, ancora, imparo.
Imparo cose che, però, vengono puntualmente smentite: ieri le classi II e le V della primaria hanno affrontato la prova di Italiano; oggi, il 7 maggio, le stesse classi stanno affrontando la prova di Matematica; il 13 sarà il turno degli studenti delle classi II della secondaria di II grado (Italiano e Matematica).
C’è valutazione e valutazione
Dalle cose che leggo nelle parole e negli atteggiamenti degli amici citati e di altri, mi convinco che un’altra strada sarebbe stata possibile. Se solo si fossero volute sfruttare le loro e altre intelligenze, le loro capacità; il loro stare, giorno per giorno, con i bambini.
Se, cioè, non si fosse voluta ridurre la valutazione a un’operazione svincolata da qualsiasi valenza culturale e formativa. Da qualsiasi attenta rilevazione degli effettivi bisogni della scuola, delle sue criticità, delle sue eccellenze: miglioramenti e peggioramenti letti non in chiave archivistica o punitiva, ma come evidenze che indichino la strada per interventi concreti e risolutivi dei problemi segnalati.
Invece, per l’establishment istituzionale degli ultimi lustri, è stato più comodo leggere da parte critiche e obiezioni come ostruzionismo pretestuoso ed autoreferenziale, espressione del vizio degli insegnanti italiani di allontanare da sé tutto ciò che “puzza” di valutazione
Sostiene Vertecchi, a proposito dell’idea che occorrano due anni per preparare i test Invalsi (oggetto di tante critiche, non solo politiche, ma anche e soprattutto di carattere pedagogico): “Ciò che mi lascia più perplesso è che i due anni sono considerati necessari per mettere a punto prove che non presentano alcun aspetto innovativo. Le prove che si continuano a usare sono varianti tratte da uno strumentario definito fin dalla metà del secolo scorso. L’apparato metodologico che dovrebbe assicurare qualità delle prove non è molto più recente. Lascio immaginare che cosa accadrebbe in qualsiasi altro settore che per oltre mezzo secolo presuma di lasciare inalterato l’apparato interpretativo e quello metodologico con il relativo strumentario”.
Il test è nudo?
La neo presidente dell’Invalsi, Anna Maria Ajello, ha recentemente dichiarato al “Messaggero” che “I test vengono rivisti regolarmente e cambiati perché, ad esempio, alcune formulazioni sono troppo complicate. Ho provato a leggere le domande del test di seconda elementare, in alcuni casi ho dovuto leggerle due volte prima di capire la domanda. Non è ammissibile (…) Non si possono effettuare le prove sulla base di tranelli o furbizie. Non vanno rese più difficili i test ricorrendo a queste complicazioni. Sto già incontrando gli esperti per capire come all’interno del quadro delle indicazioni nazionali si possano mettere a punto delle prove ben fatte». Posizione ambigua: se “vengono rivisti regolarmente”, perché le formulazioni sono rimaste “complicate”? E perché un pedagogista, la cui competenza è unanimemente riconosciuta, avrebbe sottolineato l’inadeguatezza e la datazione dell’apparato metodologico?
Il sospetto nei confronti dei test non corrisponde – come si vuole (far) credere – a un rifiuto acritico o ideologico della valutazione; a una pretestuosa predilezione di matrice “sessantottina” per istanze tipo appiattimento e livellamento degli apprendimenti e della loro rilevazione o simili (si è detto di tutto); ad un’incapacità ontologica del docente italiano di valorizzare il merito e riconoscere il demerito. Le riserve, semmai, si rivelano – anno dopo anno – fondate sia nel merito che nel metodo, offrendo persino al presidente dello stesso Invalsi la possibilità di contestare i test, almeno dal punto di vista della formulazione (che, parlando di quesiti, non è poco…). I quesiti Invalsi non sono “ben fatti”, è ciò che ha affermato in sostanza Ajello. E poiché questo è uno degli aspetti più ricorrenti della critica e dell’avversione dei docenti, rimandiamo le repliche dei difensori d’ufficio al mittente.
Perché questo accanimento?
Le numerose difese d’ufficio del modo di agire dell’INVALSI danno adito ad alcuni non infondati sospetti nel metodo. Voglio dire: non è Ajello la prima ad affermare l’inadeguatezza dei test. L’ostinazione sorda con cui l’azione è stata portata avanti – nonostante numerose critiche, richieste di attenzione da parte della scuola, esplicite affermazioni di pedagogisti illustri – in qualche modo segnala un’ulteriore motivazione dell’operazione.
Perché – in un certo momento storico del nostro percorso – c’è stata la necessità di fare abbattere sulla scuola una metodologia valutativa con scarsa fondatezza scientifica e culturale, fonte di atteggiamenti polemici e conflittuali, non pensando, invece, che la valutazione prevede – preventivamente – una profonda e seria “cultura” della valutazione?
I test Invalsi si collocano all’interno di un quadro di riferimento europeo, che fa emergere in alcuni Paesi – legittimamente e in maniera scientificamente significativa – la valutazione nelle sue differenti declinazioni (del sistema, degli istituti, degli insegnanti, degli studenti) come uno degli strumenti necessari da una parte per la rendicontazione sociale – ossia per rendere conto ai legittimi e naturali portatori di interesse (famiglie, comunità, decisori politici, il Paese) dei risultati che il sistema scolastico è in grado di conseguire; dall’altra per il miglioramento del sistema stesso. In alcuni Paesi UE che da tempo prevedono la somministrazione di prove analoghe, esse vengono sostenute da una cultura della valutazione storicamente sviluppata e scientificamente determinata, supportata da investimenti significativi anche in termini di quote percentuali costantemente destinate rispetto alla spesa totale per l’istruzione. Esistono istituti, insegnanti, pratiche, interessati da formazione e finanziamenti destinati. Si aggiunga il fatto che, sia dal punto di vista metodologico che contenutistico, i test Invalsi riflettono una tendenza ad accogliere modalità di indagine che in Europa sono diffuse perché compatibili con le scelte didattico-pedagogiche dei Paesi del Nord, in particolare di area anglofona.
Unendo queste osservazioni e inserendole nella situazione italiana, risulta evidente che nel nostro Paese – oltre alle riserve di carattere pedagogico, didattico e metodologico – i test Invalsi danno vita ad ulteriori perplessità. Mi si segnali, per esempio (perché non ne sono a conoscenza), un unico intervento pubblico motivato dalle evidenze della valutazione Invalsi. Quello che invece risulta sempre è la reprimenda sulle incompetenze e incapacità dei nostri studenti, che va a corroborare la diffusa opinione negativa sugli insegnanti; esattamente come accade dopo l’Ocse Pisa e le varie indagini internazionali. Si aggiunga che misurare gli apprendimenti degli studenti dopo un triennio di risparmi sconsiderati, che hanno “fatto cassa” sulla scuola dello Stato per un ammontare di 8 miliardi di euro e di un taglio di 140mila posti di lavoro, tra docenti (80mila) e Ata, in un Paese in cui il tema della valutazione non è mai stato affrontato con un minimo di investimento e di consapevolezza scientifica, di studio e di progettazione culturale, e per verificare la bontà o meno del sistema scolastico, è un po’ come passeggiare per Sarajevo cercando di coglierne la bellezza nel dicembre del ’95. Ancor di più, se si considera che i test Invalsi al loro esordio furono indicati dal governo Berlusconi (l’ideatore del “contenimento di spesa” nella scuola, di cui però l’attuale governo sembra essere il degno continuatore) come strumento indiretto di misurazione (e valutazione) della qualità dell’istituto e degli insegnanti che vi lavorano attraverso le competenze dei ragazzi. Risulta perciò ulteriormente sconcertante la giustificazione ai test fornita da Ajello al Corriere della Sera: «Quando sono informati sul livello di preparazione dei propri allievi e i punti di criticità, gli operatori della singola scuola potranno progettare interventi didattici mirati». Quasi un milione di docenti delle scuole di ogni ordine e grado, dunque, fino a prima dell’istituzione dei test, hanno brancolato inconsapevoli rispetto agli apprendimenti dei propri studenti. Non lo sapevate?
L’impressione è che si tratti da una parte di un’operazione di maquillage in salsa pseudo-europea, che coglie la scuola totalmente impreparata, sia dal punto di vista delle risorse professionali da mettere in campo che di quelle economiche. Queste “prove tecniche di misurazione” (così come sono state concepite: senza rendicontazione precisa e, soprattutto, senza azioni conseguenti; per dire “presente!” in un’Europa le cui richieste sono garanzia di legittimità delle istanze che le determinano) hanno inoltre un proprio costo specifico, che potrebbe finire di gravare ulteriormente sui massacrati bilanci delle scuole. E gravano comunque su un bilancio dello Stato che, in un periodo di crisi come questo, non può permettersi di convogliare risorse su operazioni dalla dubbia riuscita. Sfatato dallo stesso Tremonti il mito della lettera che ci chiedeva di intervenire sulle nostre scuole con i test Invalsi, non c’è stato un ministro – da Gelmini a Giannini – che si sia preso la briga di prendere in considerazione le argomentazioni avanzate contro i test. Anzi, Giannini (comunicatrice spregiudicata, fiduciosa della diffusa impreparazione di molti docenti rispetto alle sue evocazioni giuridiche) ha potuto affermare qualche giorno fa: ‘‘La valutazione è una parola d’ordine a cui non posso e non devo rinunciare. Invalsi è uno strumento importante, sicuramente come tutte le cose può essere migliorato ma prima di tutto va messo a sistema (…) C’era un regolamento che non era stato attuato e noi lo stiamo attuando. Dall’anno scolastico 2014-2015 diventerà diffuso in tutte le scuole italiane”. ”Io credo che più che discutere e contestare l’esistente si debba lavorare affinché lo strumento di valutazione diventi la chiave di soluzione e di cambiamento radicale della figura dell’insegnante e della sua valorizzazione e possibilità di premiare chi lavora di più, sia a livello economico che funzionale, e di non premiare chi lavora di meno, perché le due cose hanno una complementarietà inscindibile”. Il regolamento di cui parla è quello sulla valutazione, approvato lo scorso luglio nel silenzio generale, di cui mi occuperò in uno dei prossimi interventi. Immobile, per mancanza di fondi e di protagonisti. I test Invalsi ne sarebbero un’attuazione. Si ribadisce la logica del premio, della meritocrazia, della valutazione come strumento di selezione e di determinazione del profilo professionale del docente. Attenzione.
La svalutazione della scuola
Veniamo dunque al punto. L’ostentato dilettantismo dell’operazione e l’incuria nei confronti delle critiche restituisce l’impressione che quell’affrettato maquillage avesse anche la necessità di accompagnare altre intenzioni: a partire dalle esplicitazioni di Gelmini per giungere alle ultime esternazioni di Giannini sulla formazione coatta dei docenti i cui studenti non abbiano raggiunto la sufficienza ai test. In questo contesto non è peregrino – e non perché i docenti soffrano di manie di persecuzione – attribuire a tutta l’operazione lo stigma di una valutazione di matrice da sub-cultura punitiva, nella quale trasversalmente i governi degli ultimi lustri hanno sembrerebbe volontariamente deciso di confinare il tema.
A tutto ciò va aggiunta la comune percezione che operazioni pedestri e da carota e bastone – promesse o concretizzate – del passato hanno indotto negli insegnanti: grazie all’accostamento indebitamente operato tra misurazione degli apprendimenti e valutazione degli istituti scolastici (tutti i passati e presenti progetti di valutazione delle scuole, e anche degli insegnanti, consideravano i risultati agli Invalsi come indicatore di efficacia) il sospetto della scuola nei confronti dell’operazione non è incomprensibile. Né peregrina è l’ipotesi che scorciatoie simili possano essere assunte in ossequio alla merito-valuto-premio-mania imperante da qualche anno a questa parte. Senza riflessione, senza studio, senza elaborazione.
Aggiungiamo che Invalsi significa business: basti pensare allo zelo di alcune case editrici che – senza un minino di riflessione e di confronto con il mondo della scuola – hanno provveduto affannosamente alla compilazione di sezioni dedicate alle prove Invalsi come nuova fonte di appeal, confidando nell’acquiescenza acritica di una parte degli insegnanti (comodamente piegati al teaching for testing, in barba ai saperi critico-analitici e alla tradizione pedagogica italiana). Il rischio reale è che, senza la necessaria preparazione, si ibridi ulteriormente la didattica, da una parte continuando a seguire l’impostazione tradizionale, dall’altra volendo insistere nell’imposizione di test, senza riflettere sulle condizioni e sulle strategie attraverso le quali si fa oggi scuola in Italia. Un bricolage pericoloso, che potrebbe avere, tra i vari effetti, un ulteriore abbassamento dei livelli. Noi, gli esperti del settore, i docenti, ci siamo fatti dettare l’agenda – senza una normativa di riferimento – consentendo il lento inserimento nella pratica didattica di elementi che lentamente e implacabilmente hanno plasmato lo stile pedagogico di molti di noi, il modo di lavorare, la determinazione delle prove di verifica.
La scuola del non obbligo
Per imporre alle scuole, e in particolare agli Organi Collegiali, in materia didattica un obbligo, occorre sempre un fondamento legislativo. Gli Invalsi sono normati da direttive ministeriali, previste dall’art. 3 comma 2 del dlgsl 286/04, in attuazione della legge delega 53/03 (Moratti) che istituì l’Invalsi. L’avv. Corrado Mauceri (Per la Scuola della Repubblica) afferma che esiste un “contrasto tra la norma che conferisce al ministro la facoltà di emanare direttive invasive dell’ambito dell’attività didattica con il principio della libertà di insegnamento, costituzionalmente riconosciuto, che attribuisce l’attività didattica agli OOCC e in particolare al collegio dei docenti. Questa contraddizione deve essere interpretata in modo conforme ai principi costituzionali, poiché tra i due schemi normativi prevale il principio costituzionale della libertà di insegnamenti rispetto alle direttive, che hanno carattere indicativo e non vincolante”.
Per quanto riguarda l’obbligatorietà delle prove alla fine del biennio della secondaria di II grado, nel 2011, dopo una lettera (sic!) inviata agli istituti scolastici dall’allora presidente Invalsi, Roberto Cipollone, in cui si sottolineava l’obbligatorietà delle prove, si pronunciò l’avvocato dello Stato Paolucci, che affermò che le scuole non dovevano necessariamente essere sede delle prove e ne determinò l’incompetenza rispetto alla materia, poiché nessuna legge affidava loro questa competenza. Intervenne così l’art. 51 del dl 5/ 2012 che prevede, al secondo comma: “Le istituzioni scolastiche partecipano, come attività ordinaria d’istituto, alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176”. Si chiama decreto-legge “semplificazione”, ed effettivamente ha tanto semplificato la fatica che il governo avrebbe dovuto fare se fosse arrivato a spiegare e far accettare alla scuola questa norma con pratiche di ascolto e di dialogo con le componenti coinvolte. A proposito dell’art. 51 del dl 5/12, Mauceri chiarisce: “Si tratta di una disposizione formulata in modo ambiguo, ma che certamente non afferma l’obbligatorietà dei docenti a svolgere tale specifica attività a prescindere dalle delibere dei Collegi, né, tanto meno, l’obbligo di questi ultimi di deliberarle. Poiché l’anno scorso era stato a lungo dibattuto proprio di vincoli e la questione si è riproposta anche quest’anno, se il legislatore avesse voluto stabilire l’obbligatorietà delle prove Invalsi, avrebbe potuto affermarla esplicitamente. Il legislatore si è invece limitato a qualificare dette prove come attività ordinaria di istituto; si tratta in sostanza di una norma attributiva di una competenza alle istituzioni scolastiche; il problema dell’obbligatorietà della partecipazione dei docenti a dette prove non è quindi risolto da tale disposizione”. Il dl 5/12 corregge, casomai, il vulnus segnalato da Paolucci. Ciò non toglie che, per rendere l’Invalsi vincolante, occorra una delibera del Collegio dei docenti, che – nella dimensione della volontà collettiva su temi di competenza esclusiva – contempera il principio della libertà di insegnamento, costituzionalmente determinato. È ancora nelle nostre mani, dunque, la scelta: anche nella necessità di animare la discussione sugli Invalsi non in maggio, quando tutto è già definito; ma in settembre, quando si votano le attività nei collegi dei docenti.
Gli effetti per gli studenti
Duplice il problema. In primo luogo il dislivello tra le prestazioni di aree differenti del Paese. Si pensa davvero (e in buona fede) che una scuola nuova e migliore possa nascere da test omologanti da Trento a Caltanissetta, da Crotone a Sondrio? So che don Milani in questo periodo non va di moda. Ma è sempre attuale la sua frase: “Non c’è ingiustizia peggiore che fare parti uguali tra diseguali“. E, a proposito: ho sentito con le mie orecchie una collaboratrice dell’Invalsi affermare che l’erogazione di prove identiche a tutti gli alunni del secondo anno di ogni segmento dell’istruzione superiore sarebbe un segno di democrazia. Le parole hanno davvero perso la loro significatività: non c’è democrazia nel dislivello abissale tra istruzione liceale e professionale, testimoniata da livelli di apprendimento e di dispersione estremamente disomogenei. E nemmeno nel fatto che il segmento più debole – l’istruzione professionale, in cui confluisce la maggior parte di svantaggiati socialmente, di migranti, di diversamente abili – sia il settore meno tutelato dalla “riforma” Gelmini.
Gli studenti italiani, mentre il mondo e le comunità scientifiche stanno significativamente invertendo la rotta, risolvono test in II e V elementare, in I e III media, in II e V superiore, al I e al III anno di università. Sono migliorati gli apprendimenti da quando questa “invalsizzazione” della loro esistenza è diventata un fenomeno progressivamente più consistente? È (in)valsa la pena di istituzionalizzare un sistema scolastico che abbia come scopo principale la semplificazione, vincolando l’apprendimento degli individui ad un sistema nozionistico e totalmente acritico, procedendo a sottolineare il divario di chi ha possibilità di accesso alla cultura maggiori o alternative alla scuola per diritto di nascita ed estrazione sociale? Addestramento, si chiama: la propedeutica all’obbedienza acritica.
