Le abilità metacognitive risultano determinanti per qualunque studente, ma lo sono, a maggior ragione, per gli studenti con un livello cognitivo più basso, perché esse sono alla base di ogni processo di transfer, cioè la capacità che ha un individuo di trasferire e utilizzare le conoscenze apprese in un contesto diverso. I processi metacognitivi presiedono al funzionamento cognitivo e delle idee che il soggetto possiede sulle proprie conoscenze e ne influenzano i processi strategici e di controllo (Cesare Cornoldi, 1995). In questo disegno didattico è stato utilizzato il software di geometria dinamica SketchUp Make, in quanto semplice e intuitivo da utilizzare.

Presentazione dell’alunno: quadro diagnostico e abilità scolastiche

Mirko ha 15 anni, è di origini balcaniche, ed è giunto in Italia da bambino e la sua famiglia è composta di cinque persone; presenta ipoacusia neurosensoriale bilaterale profonda dalla nascita. È stato protesizzato con un impianto cocleare all’età di 10 anni e non conosce la lingua dei segni. Durante le scuole elementari e medie è stato seguito con un trattamento di riabilitazione logopedica, che però non ha migliorato significativamente le sue capacità comunicative. La bassa efficacia dell’impianto cocleare può essere imputata largamente al tardivo intervento chirurgico e, in effetti, se i bambini vengono impiantati dopo il periodo sensibile per la maturazione delle vie uditive centrali (≤44 mesi), la deprivazione uditiva induce a una parziale a una totale riorganizzazione della corteccia uditiva, e conseguentemente le aree uditive dormienti vengono reclutate dal sistema visivo (Garrapa L. et al., 2013). La capacità cognitiva, misurata attraverso test psicometrico non verbale, risulta ai limiti inferiori della norma (Diagnosi Funzionale) ed è presente un deficit di attenzione e di memoria verbale. Le abilità narrative sono limitate, tuttavia il ragazzo è in grado di esprimere i bisogni e raccontare, concisamente, episodi personali. Lo sviluppo mentale si colloca globalmente nello stadio operatorio formale; permangono tuttavia, in certe circostanze, concezioni infantili del reale.

L’ipoacusia non ha compromesso in modo rilevante le abilità di ragionamento e deduzione di Mirko, che ha discrete conoscenze di tipo aritmetico e geometrico, anche se le competenze di tipo scientifico non sono sufficientemente consolidate. Nel complesso le competenze e le abilità di problem-solving sono buone. Tra le abilità residue potenzialmente più preservate si evidenziano ottime abilità e capacità nelle prassie visuo-costruttive.

Gli apprendimenti scolastici si collocano globalmente alla fine del primo ciclo della scuola primaria, pertanto Mirko segue un percorso differenziato in molte discipline (non riconducibile ai programmi della classe). È buona l’autonomia personale, ma non pienamente adeguata quella sociale. Durante l’anno scolastico (2018-2019), tuttavia, ha mostrato un notevole adattamento rispetto alla nuova classe, una seconda di un liceo artistico composta di ventiquattro alunni e provenienti da prime differenti. Le relazioni con i compagni di classe sono apparse serene e improntate alla fiducia reciproca, nel complesso Mirko manifesta sufficienti competenze socio-relazionali.

Valutazione della Memoria Visiva e spaziale

Al fine di valutare in modo dettagliato le componenti della memoria di lavoro visuo-spaziale (MLVS) di Mirko, area con maggiori potenzialità e capacità di elaborare le informazioni rispetto a quella verbale, sono state somministrate prove di primo livello (Test di Corsi e Span di Cifre), prove di secondo livello attive (3 prove carta e matita) e passive (9 prove computerizzate).

Le prove sono state effettuate nel mese di febbraio 2018 e in quattro incontri consecutivi per permettere all’alunno di svolgerli in un contesto rassicurante e privo di fattori ambientali che potessero procuragli stress.

Le prove di cui ci si è avvalsi sono la batteria di test proposta da Mammarella et al. (2008), molto versatile sia per valutazioni neuropsicologiche che per scopi di ricerca. Per le prove sono state raccolte dagli autori norme per la scuola primaria e secondaria di primo grado, che possono essere utilizzate, con una certa cautela, anche per ragazzi più grandi. I test somministrati e i relativi risultati sono mostrati in dettaglio nella tabella (Tab. 1).

Dai dati raccolti emerge che Mirko, tenuto conto della sua età e del quadro clinico, presenta ottime capacità nell’elaborazione degli stimoli visuo-spaziali di partenza (prove attive), ha adeguate capacità nei compiti visivi (memoria visiva), riesce a memorizzare configurazioni di stimoli presentati simultaneamente (memoria spaziale-simultanea) e ricorda in maniera eccellente l’ordine in cui sono presentate le informazioni spaziali e a seguire percorsi tridimensionali in livelli successivi (memoria spaziale-sequenziale). Un’analisi più approfondita mette comunque in luce una maggiore capacità di apprendimento di tipo sequenziale rispetto a quello globale, come si evince dal test di Corsi (test di Corsi indietro non adeguata), e una sensibile difficoltà visiva nella percezione delle forme e della tessitura delle immagini, come si evince dai punteggi ottenuti nel test dei Dot simultanei, dei Dot sequenziali e dei palloncini.

Questi dati sono anche in accordo con le buone abilità prassico-costruttive e un’ottima coordinazione visuo-motoria dell’alunno. In effetti Mirko mostra una notevole curiosità esplorativa dell’ambiente e un’eccellente predisposizione alla manipolazione dei materiali presenti nei nostri laboratori, dove utilizza e padroneggia matite colorate, pennelli, argilla, cartoncino, vetro e legno.

Didattica metacognitiva e laboratoriale

Il progetto didattico personalizzato si è svolte prevalentemente durante le lezioni di discipline geometriche nel laboratorio di informatica e, in alcune occasioni, durante le lezioni di matematica in classe utilizzando un computer portatile o svolgendo attività più tradizionali, cioè disegno a mano libera o con squadre. Il percorso laboratoriale si è sviluppato in tre fasi. Durante la prima fase, che è iniziata a ottobre e si è conclusa a dicembre, ci siamo concentrati sul potenziamento delle conoscenze fondamentali di geometria piana e solida e sull’uso del software SketchUp per prendere dimestichezza con le sue funzioni e realizzando semplici oggetti tridimensionali. Una didattica basata su un approccio problem based, strategia didattica impostata sull’apprendimento per problemi (Schmidt H.G. e Moust J.H.C, 2000), ha favorito uno scambio continuo e interattivo tra docente e discente e facilitato attività in cui venivano privilegiate modalità operative. Il processo di costruzione di nuove conoscenze sulla base di quelle pregresse è stato fortemente influenzato dalla metacognizione, e in contesti collaborativi – ad esempio, rivolgendomi all’allievo ponevo domande quali: «che cosa non sappiamo di questo argomento Mirko?», «dove possiamo trovare questa informazione?», o «Chiedi ai compagni che bisognerebbe fare ora».

Nella seconda fase (gennaio-marzo) l’attività si è incentrata sulla realizzazione di solidi geometrici semplici (cubi, prismi, cilindri, piramidi, coni) con misure date e quindi al calcolo delle loro superfici e dei loro volumi. È stato utile, in molti casi, aiutarsi con vari tutorial di SketchUp presenti su internet, avvalendosi dei suggerimenti proposti per realizzare le figure più semplici. In questa seconda attività si è tenuto conto anche delle misure e della possibilità di realizzare semplici figure bidimensionali con opportune sezioni. Mirko è stato, in questa fase delicata, condotto gradualmente verso una scoperta guidata, affrontando compiti sempre più complessi o problemi che prevedevano soluzioni diverse. L’errore è stato sempre esaminato cercando di individuare ciò che non era stato capito o che non era stato realizzato correttamente. Questa metodologia è indicata per sviluppare capacità di problem solving e per favorire acquisizioni di competenze in domini cognitivi complessi.

La terza fase, che si è svolta tra aprile e giugno, è stata dedicata alla ideazione e progettazione di semplici oggetti di uso quotidiano, complementi di arredamento e di edifici. Dal punto di vista esecutivo l’alunno si è dimostrato in grado di utilizzare le conoscenze acquisite in un nuovo ambito di pensiero, operando un processo di sintesi di quanto appreso. Mirko ha potuto mettere a frutto le conoscenze acquisite e realizzare graficamente idee da lui stesso proposte: la sua cameretta, parti d’auto o di ciclomotori, edifici ed elementi di arredo. Questa fase è stata essenziale anche per permettere a Mirko di interagire con i compagni di classe, che si sono avvalsi anche del suo aiuto per acquisire le conoscenze di base del software. Mirko si è sempre mostrato interessato alla collaborazione (peer learning) e si è distinto, in diverse occasioni, per il suo alto grado di autonomia, per l’alta disponibilità e competenza.

Durante questa ultima fase il docente di sostegno focalizza gli interventi principalmente sulle varie fasi progettuali e realizzative dell’alunno: attiva l’attenzione sugli obiettivi prestabiliti, lo aiuta ad elaborare strategie scartando le informazioni non pertinenti, verifica che il compito da eseguire sia stato ben pianificato, supervisiona le specifiche strategie di controllo e metacognitive dell’alunno ponendogli delle domande che lo stimolino a riflettere sui singoli processi di controllo (Tab. 2). Domande tipo sono per esempio le seguenti:

• Comprensione: «Riesci a vedere mentalmente un cubo?»
• Previsione: «Hai già visto immagini simili in altri esercizi?»
• Pianificazione: «Puoi scomporre il prisma negli elementi che lo compongono?»
• Monitoraggio: «Chiedi ai compagni se conoscono questa funzione»
• Valutazione: «Ti sembra di aver ottenuto un risultato accettabile rispetto alla richiesta iniziale?»

Competenze raggiunte dall’alunno

Le conoscenze sul compito da svolgere, sulla consapevolezza e sulle strategie relative al cosa fare e a come farlo di Mirko sono migliorate nel tempo e hanno raggiunto un livello soddisfacente, se pur ancora non ottimale. Dal punto di vista affettivo, sono migliorate la motivazione, il senso di competenza, l’autostima e l’autoefficacia. Anche le competenze sociali hanno raggiunto livelli soddisfacenti. Le abilità nell’utilizzo del software sono aumentate nel corso del tempo, Mirko è stato sempre in grado di effettuare una stima corretta della distanza tra i vari oggetti impiegando pochi secondi di osservazione, avvalendosi delle varie possibilità di utilizzo degli strumenti di visualizzazione offerti dal software SketchUp (strumenti Orbita, Panoramica, Zoom e Zoom estensioni). La forma e il colore o la texture degli oggetti, almeno in ambienti virtuali in cui ci sono pochi distrattori, non ha reso più difficile il compito. Il numero di oggetti da visualizzare e la loro dimensione ha determinato invece, in alcune occasioni, un eccessivo carico della memoria di lavoro. Sono risultate molto buone le competenze relative all’esplorazione di ambienti tridimensionali virtuali.
In generale, ho osservato come Mirko utilizzasse le sue capacità visive quando si situava in un luogo virtuale in modo egocentrato, cioè in prima persona, in funzione del percorso che doveva seguire, oppure in modo allocentrico, cioè quando disponeva di una mappa del luogo (città, ambiente urbano, pianta di un edificio) impiegando, in questo caso, un punto di vista globale, cartografico, che ha inoltre il vantaggio di consentire operazioni mentali indipendenti come confrontare una serie di distanze o di cercare percorsi alternativi (Fig. 1, 2). Questi due punti di vista sono complementari e costituiscono una forma di semplessità: una strategia adottata dagli esseri viventi per affrontare con successo le sfide poste dalla complessità del mondo (Berthoz, 2011).
Mirko, pur evidenziando sempre interesse alle mie richieste in un contesto sperimentale non familiare, ha mostrato una migliore capacità di orientamento e coinvolgimento quando utilizzava ambienti noti o da lui creati, e in questo ultimo caso anche una conoscenza più integrata dell’area che si stava esplorando.

Fig. 1 Visione egocentrata (studio)                   Fig. 2 Visione allocentrica (vista dall’alto)

Bibliografia

A. Berthoz, La semplessità, Codice Edizioni, Torino 2011.

C. Cornoldi, Metacognizione e apprendimento, il Mulino, Bologna 1995.

L. Garrapa, D. Bottari, M. Grimaldi, F. Pavani, A. Calabrese, M. De Benedetto e S. Vitale, Processing of/i/and/u/in Italian cochlear-implant children: a behavioral and neurophysiologic study. INTERSPEECH, annual conference of the International Speech Communication Association (ISCA), Lione, 25-29 agosto 2013.

I.C. Mammarella, C. Toso, F. Pazzaglia, e C. Cornoldi, BVS – Corsi – Batteria per la valutazione della memoria visiva e spaziale, Erickson, Trento 2008.

H.G. Schmidt, J.H.C. Moust, Processes that shape small group tutoriol learning: a review of research, in D.H. Evensen, C.E. Hmelo (Eds), Problem-bosed learning; a research perspective on learning interactions, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ 2000, pp 19-5 I.