Da qualche anno, il tema della valutazione è ritornato ampiamente al centro di molti discorsi, sia all’interno del mondo della scuola, come spazio di confronto fra le varie posizioni e convinzioni di insegnanti e ricercatori in educazione, sia nell’ambito dell’opinione pubblica. L’emanazione dell’Ordinanza Miur n. 172 del 4 dicembre 2020 rivolta alla scuola primaria, con cui sono stati reintrodotti i giudizi descrittivi dopo oltre dieci anni di uso del voto numerico come riscontro valutativo, ha contribuito a riportare al centro delle discussioni il tema della valutazione con le sue forme e le sue funzioni.

Nel contesto di questo rinnovato e attuale dibattito, ci pare interessante proporre una lettura spesso posta a margine degli specifici discorsi sulla valutazione: il potere orientante che essa può assumere se ben progettata. Tale “potere” si realizza non solo nell’azione didattica quando la valutazione viene agita nella sua funzione formativa – discorso ben noto agli addetti ai lavori; ma soprattutto quando utilizzata come strumento per promuovere consapevolezza e per assumere decisioni autonome da parte di alunni e alunne, diventando un dispositivo di orientamento dei processi di apprendimento e di crescita, e anche, in senso più lato, in funzione dei percorsi di vita fuori e oltre la scuola e l’università.

È in questo senso che il discorso sulla valutazione s’intreccia con quello sull’orientamento, oggi al centro dell’attenzione delle scuole, in seguito alla riforma per l’orientamento scolastico prevista dal Piano Nazionale di Ripresa e di Resilienza. Proprio in quest’ultimo contesto, in effetti, la valutazione trova uno spazio formalizzato, in particolare nella parte del documento delle Linee Guida per l’orientamento (Decreto del Ministro dell’istruzione e del merito 22 dicembre 2022, n. 328) dedicata all’ “e-Portfolio orientativo personale delle competenze”, nel quale si sollecitano gli insegnanti a promuovere nella persona in formazione «riflessioni in chiave valutativa, auto-valutativa e orientativa sul percorso svolto e, soprattutto, sulle sue prospettive».

La valutazione, infatti, rappresenta un processo cognitivo di fondamentale importanza in ogni ambito e ogni momento della vita. Tale processo sta alla base della nostra capacità di capire e saperci muovere adeguatamente in un contesto, di compiere le scelte che quotidianamente e continuamente siamo chiamati a fare nella nostra vita, di discriminare ciò che risulta adeguato dall’inadeguato o l’efficace dall’inefficace nei nostri percorsi di apprendimento e/o professionali. In ultima analisi possiamo affermare che le capacità valutative e autovalutative rappresentano una componente fondamentale della capacità di orientamento autonomo delle persone lungo tutto il corso della vita.

D’altra parte, essere in grado di valutare in modo pertinente ed equilibrato non è una competenza che nasce spontaneamente, ma va intenzionalmente allenata, considerandola un obiettivo formativo indispensabile in ogni campo di esperienza.

È alla luce di queste prime riflessioni che ci si propone qui di approfondire il rapporto fra valutazione e orientamento, muovendosi su due piani: quello della valutazione come competenza da offrire a studentesse e studenti per diventare autonomi lifelong learner ed in quest’ultimo senso definita “valutazione sostenibile”, e quello relativo al portfolio, dispositivo squisitamente valutativo, ma diretto a rendere consapevoli i soggetti, degli apprendimenti raggiunti e dei propri percorsi di sviluppo nei diversi contesti, educativi, formativi, professionali di appartenenza, soprattutto a scopo auto-orientativo.

La prospettiva della “valutazione sostenibile” come spazio di sviluppo della capacità di orientamento autonomo

Considerando le potenzialità orientative della valutazione, potremmo affermare che in entrambe le funzioni, sommativa e formativa, essa giochi un ruolo fondamentale.

La valutazione sommativa, infatti, mira a fornire una direzione concreta all’apprendimento, stabilendo ciò che è rilevante, e focalizzando così l’attenzione di studentesse e studenti su tali aspetti. Tuttavia, essa non comunica in modo diretto o inequivocabile: utilizza spesso codici che solo gli studenti più “capaci” sono in grado di decodificare adeguatamente e di utilizzare tali informazioni a scopo auto-orientativo. Va rilevato, inoltre, che la valutazione sommativa, pur mirando a dare informazioni sull’apprendimento, può in realtà ostacolarlo, o perlomeno renderlo meno significativo:

Ironicamente, la valutazione sommativa scaccia l’apprendimento nello stesso momento in cui cerca di misurarlo. Lo fa togliendo la responsabilità dei giudizi sull’apprendimento all’unica persona che deve imparare (lo studente), mettendola unilateralmente nelle mani di altri¹. 

In questa prospettiva sarebbe dunque essenziale riconsiderare l’approccio e spostare l’equilibrio verso una maggiore autonomia degli studenti nel processo di valutazione.

L’impatto orientativo della valutazione formativa è sicuramente più profondo. Essa offre un meccanismo di regolazione più raffinato riguardo a cosa e come alunne e alunni stanno apprendendo, fornendo feedback sui progressi e assicurando una guida permanente al processo di apprendimento.

Tuttavia, se anche in questo caso lasciamo che studentesse e studenti assumano una posizione più o meno passiva, come ricettori di feedback forniti via via dai docenti, allora la nostra attività di valutazione formativa non potrà rappresentare una adeguata modalità di formazione della capacità di orientamento autonomo. Per assicurare loro tale capacità, dobbiamo trovare il modo di «incorporare il pensiero della valutazione formativa»² in tutti gli atti di apprendimento, facendo familiarizzare, per quanto possibile, con la possibilità di intraprendere autonomamente i propri processi di valutazione formativa, riconoscendo e sapendo utilizzare le risorse presenti nei contesti educativi. Come insegnanti, dovremmo cioè assicurare a bambine e bambini, studentesse e studenti, occasioni plurime per sperimentare in prima persona il processo valutativo, lavorando alla costruzione di criteri, producendo e ricercando feedback, avvalendosi dei pari, di colleghi, coetanei e amici e attingendo a fonti materiali, tecniche e informative presenti nell’ambiente di apprendimento o nel contesto in generale³. Per diventare strumento di sviluppo della competenza orientativa, dunque, la valutazione formativa dovrebbe “mettere la valutazione nelle mani di alunni e alunne»⁴ ponendo studentesse e studenti in condizioni di cercare e utilizzare autonomamente valutazioni e feedback formativi per i propri compiti di apprendimento.

Relegandoli ad una posizione passiva nei processi di valutazione, gli approcci tradizionali smentiscono la loro capacità di esprimere giudizi sul proprio o sull’altrui lavoro. Sotto questa luce risulta evidente che tali approcci si dimostrino esattamente antitetici all’obiettivo di far acquisire competenza valutativa e quindi di autovalutazione e auto-orientamento. Come la ricerca educativa rileva già da decenni, infatti:

se vogliamo incoraggiare gli studenti ad essere lifelong learner, essi devono essere condotti ad abbandonare qualsiasi tendenza all’eccessiva dipendenza dalle opinioni degli altri. In definitiva, nei contesti di vita reale, essi devono essere in grado di giudicare o valutare l’adeguatezza, la completezza o l’accuratezza del proprio apprendimento. Quindi laddove si vogliano proporre pratiche di valutazione, esse devono essere comprensibili e comprese dagli studenti in modo che possano essere interiorizzate come modalità per sviluppare capacità di autovalutazione.⁵

Dunque, bambine e bambini, attraverso una partecipazione attiva ai processi valutativi, intenzionalmente perseguita dai loro insegnanti, dovrebbero pian piano esercitare e acquisire capacità di formulare giudizi valutativi, sia su oggetti esterni (le azioni o i prodotti dei compagni, i contesti ecc. o le proprie azioni e produzioni), sia su sé stessi, le proprie azioni e i propri prodotti.

È in questa prospettiva che un sistema di «valutazione sostenibile»⁶ diventa lo strumento principe non solo per attivare la capacità orientativa della valutazione in ambito scolastico, ma soprattutto per assicurare a studentesse e studenti che la capacità valutativa si traduca in uno strumento di auto-orientamento lungo tutto il corso della vita.

In questo modo è possibile creare un nuovo scenario in cui l’autovalutazione risulta una pratica autonoma e sostenibile e dove «la valutazione formativa […si ponga come] un processo di riflessione che va al di là dei risultati immediati per considerare ciò che questi risultati significano per gli obiettivi futuri dell’allievo»⁷.

Ripensare il processo valutativo, significa innanzitutto ripensare il modello didattico della valutazione, offrendo ad allieve ed allievi contesti d’apprendimento adeguati a formare literacy valutativa, supportando apprendimenti consapevoli, promuovendo lo sviluppo della loro autonomia, responsabilità e capacità valutativa.

Formare capacità valutative

Come rileva Boud⁸, ogni insegnante dovrebbe considerare che la capacità valutativa va insegnata: non rappresenta uno status che si acquisisce improvvisamente a un certo punto della propria vita, ma piuttosto una competenza da affinare continuamente, da assumere come obiettivo formativo su cui lavorare fin dalla prima infanzia. Un’importante componente per diventare lifelong learner è, infatti, quella di essere efficaci lifelong assessor. Se l’educazione deve garantire la capacità di continuare ad apprendere e di costruire apprendimenti efficaci lungo tutto il corso della vita, non basta più assicurare agli allievi la possibilità di affrontare quanto è richiesto nell’immediato, ma è necessario sviluppare in loro capacità di fronteggiare adeguatamente ciò che verrà richiesto in futuro, sia che essi si trovino ancora all’interno dei percorsi formativi che oltre, fuori di essi⁹. In tal senso risulta evidente il ruolo della competenza valutativa, che permette di vagliare le situazioni ed operare le scelte più adeguate ai propri obiettivi. Si tratta allora di predisporre per gli allievi la possibilità di sperimentare strumenti e strategie con lo scopo di renderli capaci di elaborare giudizi valutativi. Ciò richiede molto di più che offrire loro un messaggio monodirezionale attraverso una rubrica, un feedback scritto o altre forme di comunicazione.

Si tratta di coinvolgerli in attività di co-costruzione di rubriche e di criteri; di promuovere processi valutativi e autovalutativi; d’incoraggiare discussioni e confronti sugli standard di giudizio e sulla qualità di un prodotto; di richiedere agli allievi di analizzare e valutare exemplar; di promuovere la valutazione e il feedback reciproci.

Carless e Boud¹⁰ sostengono che vi sono due attività fondamentali che gli educatori possono proporre agli studenti per sviluppare una propria literacy valutativa: l’utilizzo degli exemplar e la produzione e ricezione di feedback. Gli exemplar sono intesi come «esempi di lavoro degli studenti scelti con cura e utilizzati per illustrare le dimensioni della qualità e chiarire le aspettative di valutazione»¹¹. Gli studenti, analizzando e mettendo a confronto i vari exemplar sono in grado autonomamente di produrre una rubrica di valutazione. Questo processo di co-costruzione dei criteri di valutazione permetterà agli studenti di attivare processi metacognitivi attraverso i quali il lavoro che si sta realizzando è continuamente rivisto e migliorato, per raggiungere un livello sempre più alto di prestazione. Tale modalità diviene ancora più significativa per gli studenti se è parallelamente incoraggiato il dialogo tra pari, che rappresenta l’occasione per spiegare, discutere e riconsiderare il proprio lavoro seguendo i feedback forniti dai pari e da sé stessi¹².

Solamente permettendo agli studenti di prendere possesso del processo valutativo, attraverso la co-costruzione e l’utilizzo dei criteri valutativi, le discussioni in gruppi di pari e la produzione di feedback, si potranno sviluppare quelle capacità valutative che rappresentano «uno strumento principe in riferimento all’apprendimento lungo tutto il corso della vita»¹³.

Il portfolio come strumento di orientamento

È molto interessante rilevare che finalmente, dopo averlo prima ignorato e poi cancellato dal panorama scolastico italiano dove era stato introdotto dalla Ministra Moratti nei primi anni 2000, il Ministero dell’Istruzione e del Merito oggi ripresenti l’idea di portfolio, proponendolo come strumento di orientamento per alunne e alunni. In effetti, da decenni, la letteratura di settore, prendendone in considerazione l’uso in contesto scolastico¹⁴, ne rileva ampiamente gli effetti positivi, in particolare sulle capacità riflessive e di monitoraggio e autocontrollo del proprio apprendimento.

Il termine portfolio deriva dal latino “portare” e “folio”, a indicare la funzione di questo strumento finalizzato a contenere, in modalità trasferibile da un contesto all’altro, documenti e artefatti relativi al proprio percorso scolastico, di formazione, di lavoro ecc. Seppure esistano varie tipologie di portfolio, la sua principale funzione, in ognuna di esse, dovrebbe essere quella di rendere consapevole il soggetto del proprio processo di crescita, delle proprie conquiste, del percorso di sviluppo realizzato nel contesto, educativo, formativo, professionale di appartenenza¹⁵. Proprio in questo senso, la sua funzione di auto-monitoraggio e dunque di orientamento autonomo risulta chiaramente evidente.

Le attuali linee guida sull’orientamento citano l’“e-portfolio”, versione sicuramente oggi più diffusa ed utilizzata rispetto al precedente portfolio “cartaceo”. L’e-portfolio è spesso identificato come uno strumento di apprendimento costruttivo che consente agli studenti di essere attivamente coinvolti in un processo autonomo di raccolta, organizzazione e presentazione dei propri lavori attraverso una varietà di mezzi multimediali (come testi, immagini, audio e video) per una serie di scopi diversificati ed in particolare il monitoraggio dei progressi di apprendimento a scopo autovalutativo e di presa di decisioni sul prosieguo delle proprie azioni di apprendimento, nel corso di un periodo di tempo definito¹⁶. Come per il portfolio, l’e-portfolio viene impiegato soprattutto per il suo potenziale di miglioramento della capacità riflessiva degli studenti¹⁷.

Va tuttavia rilevato che portfolio e e-portfolio costituiscono strumenti potenzialmente efficaci in funzione orientativa quando utilizzati in contesti in cui vi sia comprensione profonda della natura e delle caratteristiche di tali strumenti e competenza nel riconoscerne l’effetto sugli studenti¹⁸. Qualora, infatti, gli insegnanti non sappiano supportarne un uso adeguato, ciò che ne può derivare è un risultato superficiale di carattere descrittivo che non produce alcuna riflessione e consapevolezza, e dunque nessun effetto orientante.

Per favorire lo sviluppo di capacità di automonitoraggio e quindi di orientamento autonomo da parte di studentesse e studenti, non è sufficiente impiegare il portfolio in una “qualsivoglia modalità”. Proporre a studentesse e studenti, da parte dei docenti, di valutare o autovalutare i propri prodotti di apprendimento (portfolio vetrina) non sembra sufficiente per raggiungere tale scopo. Portfolio ed e-portfolio vanno impiegati piuttosto stimolando alunne e alunni a documentare le informazioni sui processi di apprendimento, sullo sviluppo di un’abilità (portfolio di sviluppo). Un portfolio di sviluppo a scopo orientativo dovrebbe contenere autovalutazioni formative delle prestazioni, riflessioni sull’esecuzione dei compiti, artefatti che indicano i fallimenti e i successi che lo studente ha sperimentato durante la messa in atto delle abilità, piani per lavorare sul miglioramento delle capacità basati sulle valutazioni delle proprie precedenti prestazioni e sulle conseguenti riflessioni, formulazione dei propri bisogni apprenditivi e selezione dei compiti di apprendimento¹⁹.

Certamente dunque bene fanno, le linee guida a richiamare l’uso dell’e-portfolio, come strumento a supporto dell’orientamento viste le sue enormi potenzialità in tal senso; a patto che esso venga conosciuto e impiegato con adeguate competenze. Ci si chiede se a questo gli insegnanti italiani siano preparati.

Conclusione: protagonismo dei ragazzi nella valutazione

Questo intervento vuole illustrare come il tema della valutazione sia strettamente connesso e interdipendente con il concetto di orientamento autonomo e lifelong learning.

La valutazione, intesa come quell’azione che fornisce valore, se realizzata in una prospettiva di “valutazione sostenibile”²⁰, può risultare una componente fondamentale dello sviluppo cognitivo della persona, che sarà poi in grado di operare scelte consapevoli e ragionate nel suo presente e futuro.

Ogni giorno, tutti noi ci ritroviamo a dover scegliere fra più opzioni, decidere cosa riteniamo opportuno o efficace in quel determinato contesto, e continuare a rivedere alcune nostre scelte in ottica migliorativa. È necessario comprendere che tutto ciò rientra nelle capacità valutative e autovalutative che i contesti di educazione formale sono chiamati a sviluppare nei singoli.

È evidente che l’inclusione degli studenti e delle studentesse nei processi valutativi risulta necessaria e vincolante per permettere loro di sviluppare quelle capacità valutative e autovalutative che sottostanno alla capacità di orientamento.

Note

[1] D. Boud, Sustainable Assessment: Rethinking Assessment for the Learning Society, in «Studies in Continuing Education», 22(2), 2000, pp. 151-167, p. 5.

[2] Si veda Boud, Sustainable Assessment: Rethinking Assessment for the Learning Society, cit.; D. Boud, R. Soler, Sustainable assessment revisited, in «Assessment and Evaluation in Higher Education», 41(3), 2016, pp. 400-413; D. Nicol, The power of internal feedback: exploiting natural comparison processes, in «Assessment and Evaluation in Higher Education, 46(5), 2021, pp. 756-778.

[3] Si veda E. Restiglian, V. Grion, Assessment and peer feedback in school contexts: a case-study carried out by GRiFoVA group, in «ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH», 2019, pp. 195-222.

[4] V. Grion, Formare competenze valutative nella scuola: il modello GRiFoVA, in «Scuol@Europa», IX(29), 2020, pp. 2-4.

[5] P. Candy, G. Crebert, J. O’Leary, Developing lifelong learners through undergraduate education, Commissioned report (Australia. National Board of Employment, Education and Training), no. 28, Australian Government Publishing Service, Canberra 1994, p. 40.

[6] V. Grion., A. Serbati, Valutazione sostenibile e feedback nei contesti universitari. Prospettive emergenti, ricerche e pratiche, Pensa MultiMedia, Lecce 2019

[7] Y. Su, Ensuring the continuum of learning: The role of assessment for lifelong learning, in «Int Rev Educ», 61, 2015, pp. 7-20, p. 13.

[8] Boud, Sustainable Assessment: Rethinking Assessment for the Learning Society, cit.

[9] Boud, Soler, Sustainable assessment revisited, cit.

[10] D. Carless, D. Boud, The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback, in «Assessment & Evaluation in Higher Education», 43(8), 2018, pp.1315-1325.

[11] D. Carless, K. K. H. Chan, Managing dialogic use of exemplar, in «Assessment and Evaluation in Higher Education», 42(6), 2017, pp. 930-941, p. 930.

[12] Carless, Chan, Managing dialogic use of exemplar, cit.

[13] A. Serbati, V.  Grion, IMPROVe: six research-based principles to realise peer assessment in educational contexts, in «Form@re – Open Journal per la formazione in rete», 19(3), 2019, pp. 89-105, p. 100.

[14] H. C. Barrett, Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative, in «Journal of Adolescent & Adult Literacy», 50(6), 2007, pp. 436-449.

[15] V. Grion, Professional portfolio come strumento di (auto) formazione professionale dei formatori, in M. Fedeli, L. Frontani, L. Mengato (a cura di), Experiential Learning. Metodi, tecniche e strumenti per il debriefing, Franco Angeli, Milano 2014, pp. 27-4.

[16] Barrett, Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative, cit.

[17] L. Stefani, R. Mason, C. Pegler, The Educational Potential of e-Portfolios, Routledge 2007.

[18] K. Zeichner, S. Wray, The teaching portfolio in US teacher education programs: What we know and what we need to know, in Teaching and Teacher Education, 17 (5), 2001, pp. 613-621.

[19] W. Kicken, S. Brand-Gruwel, J. van Merriënboer et al. Design and evaluation of a development portfolio: how to improve students’ self-directed learning skills, in «Instructional Sciences», 37, 2009, pp. 453-473.