D: Il libro nasce da un’esperienza concreta: la pubblicazione di «Controcanone» nel 2022 e il dibattito che ne è seguito. Che cosa ti ha convinto che servisse andare oltre l’antologia e scrivere un saggio storico-critico?

«Negli incontri con docenti e studenti dal 2022 a oggi, la domanda che emerge è una: “Perché a scuola non si studiano le autrici se ce ne sono state così tante?”. Abbiamo edizioni, abbiamo studiosi e studiose che da decenni se ne occupano, abbiamo profili, gruppi e associazioni che promuovono parità di genere e inclusività, eppure le autrici, come le filosofe, le scienziate, le artiste, o non si affrontano mai oppure le si ‘scopre’ tardi, per caso, percepite come un’improvvisa irruzione anziché come un patrimonio stabile, indiscutibile, imprescindibile della cultura. Non è, invece, affatto un caso e nel saggio si ricostruiscono le ragioni di una rimozione scientemente costruita e perseguita.»

D: Nel libro smonti una per una le «risposte superficiali» che circolano ancora oggi: le autrici non esistevano, non erano abbastanza brave, non avevano accesso all’istruzione. Qual è, secondo te, la più dura da sradicare nella cultura scolastica?

«Si sente spesso ripetere che, fino al Novecento, la letteratura italiana non vanta autrici di rilievo perché prima di allora le donne avevano una formazione lacunosa o nulla e scarse opportunità lavorative nell’industria culturale. Niente di più falso. È vero, per carità, che le ragazze venivano scoraggiate a studiare e che prima della creazione di un sistema scolastico nazionale efficace e paritario, era raro per una donna arrivare ai gradi alti dell’istruzione; nonostante questo, vuoi per scelte familiari vuoi per una ferrea volontà di scrivere vuoi per una rete intellettuale favorevole, molte scrittrici si sono affermate, non senza successo, attraverso gli stessi canali editoriali degli autori, da vive e da morte. Basti pensare che tra le prime opere che giungono alla stampa nell’anno 1500 ci sono le lettere di Caterina da Siena, che dal Cinquecento in poi decine e decine di poetesse pubblicano raccolte di rime o vengono inserite in antologie, citate in canzonieri altrui o associate ad accademie dotate di torchi. Ariosto celebra nell’Orlando furioso per svariate ottave il talento letterario di Vittoria Colonna sbugiardando chi attacca le donne, e le doti anche politiche di Veronica Gambara. Eppure nemmeno il fatto che un autore illustre le abbia omaggiate nel proprio capolavoro è bastato a salvarle dall’oblio delle trattazioni scolastiche.»

D: Il titolo viene da Joanna Russ e dalla sua analisi delle strategie retoriche con cui si nega alle scrittrici piena dignità letteraria. Il terzo capitolo, che definisci «il cuore del libro», cataloga queste strategie: dall’accusa di immaturità alla sessualizzazione. Come mai questa cassetta degli attrezzi retorica si è rivelata così longeva?

«Come tutte le cassette degli attrezzi, è comoda, non ha bisogno di aggiornamenti, sembra funzionare sempre. Quando poi chi la usa si chiama Benedetto Croce, alla apparente funzionalità si aggiunge il prestigio del tecnico, il cui parere viene accettato come quello di Aristotele nel Medioevo: ipse dixit. Le accuse non sono solo storicamente infondate e imbevute di stereotipi sessisti e misogini, ma dolorose, mosse a scrittrici ancora viventi al tempo e che venivano attaccate anche nelle immagini stampate che apparivano come delle caricature. Una donna che, oltre a voler scrivere ed essere letta, sosteneva il diritto di voto, la parità lavorativa, la tutela dei figli o il divorzio, figuriamoci, doveva avere qualche disturbo mentale, biologico, frenologico. Un campione della psichiatria tardo-ottocentesca, Cesare Lombroso, lo mise nero su bianco: le scrittrici in realtà sono “uomini travestiti”.»

D: Mostri che il canone letterario scolastico italiano nasce nell’Italia unita con una precisa funzione politica: costruire un’identità nazionale maschile. Questo significa che il problema non è la letteratura, ma come si è deciso di usarla?

«Per alcuni, inserire le opere delle autrici a scuola sarebbe una forzatura anacronistica, mossa da ideologia più che da filologia, perché il canone si fonda su criteri estetici neutri. È vero il contrario: il canone ha costruito una carrellata ideologica di opere e autori funzionali ai valori con cui si voleva plasmare la futura classe dirigente nazionale. Da qui la collocazione sul piedistallo, nei libri come nelle piazze dell’Italia unita, di Dante, Machiavelli, Bruno, Galileo e l’insistenza sul loro pensiero politico, anticlericale e laico, sulle persecuzioni subite, sulla lingua utilizzata, oltre che sulla qualità letteraria delle loro opere. Questo presupposto ha trascinato nell’ambito della letteratura scritti come Il principe o Il dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo che per contenuti oggi classificheremmo nella trattatistica politica e scientifica e che però, a fine Ottocento, prima e dopo Porta Pia, servivano a mostrare anche quanto bigotti fossero stati i papi, quanto illuminati i pensatori laici e quanto bello il fiorentino letterario, antenato della lingua manzoniana da presentare come modello in un’Italia frammentata in dialetti e varianti regionali.»

D: Nel libro citi il volume di Simone Marsi (Il racconto del passato, QdR / Didattica e letteratura #18), che ricostruisce la formazione del canone scolastico italiano tra il 1861 e il 1945. Il vostro è lo stesso terreno storico, ma percorso con obiettivi diversi. Come si integrano i due lavori? Cosa hai trovato nel lavoro di Marsi che ha orientato o arricchito il tuo?

«Il lavoro di Marsi è un’importante analisi della costruzione dei manuali scolastici, della loro trasformazione e divulgazione anche alla luce della normativa ministeriale. Quello su cui il mio saggio insiste maggiormente è la scarsa presenza di autrici, relegate in elenchi e appendici di fine capitolo, con pochissimi brani antologizzati, nonché l’impianto anticlericale che ha posto l’accento su alcuni momenti laici e ‘autoctoni’ della storia e dunque anche della letteratura, dai Comuni agli eroi antispagnoli e antiaustriaci, dalle critiche al potere temporale dei pontefici alla valorizzazione delle fasi anticipatrici dell’unità, come il Rinascimento.»

D: C’è un dato che colpisce molto: l’81,5% dei docenti della scuola italiana è donna, eppure insegna un canone quasi interamente maschile. Come spieghi questo paradosso?

«Mi sono sentito rimproverare di scarsa credibilità perché, in quanto uomo, oso appropriarmi di un feudo rosa. È una reazione comprensibile alla luce di ben più gravi appropriazioni culturali, che però nel caso di Dante o Petrarca insegnati da una donna non vengono interpretate come tali perché Dante e Petrarca sono percepiti non come ‘maschi’ bensì come ‘esseri umani universali’, che parlano a tutti/e di tutto. I dati ci dicono che per una ironia tragica i canoni disciplinari maschili vengono trasmessi in maniera maggioritaria da professoresse, che in molti casi problematizzano i contenuti e organizzano laboratori ed esercizi “di genere”, ma in tanti altri no, limitandosi a seguire Indicazioni nazionali e libri di testo. Credo sia un problema concreto di formazione: laurearsi senza aver mai incontrato un’autrice non ti predispone a portarne poi una o più in classe. Questo crea un sistema inerziale i cui punti fissi sono alibi apparentemente ragionevoli e in realtà falsi. Ma le cose stanno cambiando, dal basso se non dall’alto.»

D: Nelle conclusioni proponi «una didattica della variegatezza». Cosa significa in pratica, nella quotidianità di chi ha 18 ore settimanali, programmi ministeriali e manuali già adottati?

«Variegatezza significa pluralità, ossia valorizzare nelle opere letterarie, anche del canone, personaggi, relazioni, momenti, stili che aiutino a individuare modelli, contromodelli, alternative. Oggi percepiamo la letteratura semplicemente come una disciplina che porta a un voto, mentre nei secoli le storie hanno costruito immaginari, hanno fatto dire ad alcuni “siamo noi”, ad altri “noi non ci siamo”. Variegatezza è anche interdisciplinarità, mettere in relazione un’opera letteraria con le leggi, i pregiudizi, la mentalità, le dottrine (pseudo)scientifiche del tempo, partire dalla lettura per creare riflessioni di cittadinanza e orientamento. Ed è anche divertirsi, provare il piacere di una sfida cognitiva, arrabbiarsi oppure sentirsi rappresentati/e, esercitare l’empatia, imparare a verbalizzare le emozioni. Se non si impara a coltivare certe attitudini a scuola, in ogni materia, come possiamo aspettarci di vedere un mondo diverso da quello che è?»

D: Nelle vecchie Indicazioni nazionali del 2010, l’unica autrice citata era Elsa Morante, e tra gli «altri autori». Le nuove Indicazioni sembrano aprire uno spazio diverso: il docente è invitato a scegliere liberamente, a non «strafare», e l’elenco del quinto anno include, quasi di passaggio, la formula «autori o autrici di qualità». È un passo avanti reale, o la logica dell’aggiunta opzionale riproduce esattamente il meccanismo che descrivi nel libro: concedere alle autrici uno spazio residuale invece di rimettere in discussione il canone?

«Finché non ci sarà un ripensamento generale dei princìpi su cui si sono fondati i canoni disciplinari, ci si dovrà accontentare di concessioni sussiegose, benedizioni e aggiunte. Che in alcune delle versioni e circolari ministeriali si sottolinei la libertà d’insegnamento, peraltro sancita dalla Costituzione, è incoraggiante, ma se non ci saranno precisazioni più circostanziate su temi e autrici da affrontare, se non altro come consigliabili, le case editrici continueranno a produrre manuali e antologie rassicuranti, moderate se non conservatrici, tutt’altro che liberali, anche nel timore che l’adozione d’istituto, non più per sezione, finisca per privilegiare i titoli meno audaci, il ‘si è sempre fatto così’. Se quel che ha scatenato le più feroci polemiche sulle Indicazioni nazionali in corso di revisione è l’obbligatorietà della lettura dei Promessi sposi anziché la marginalizzazione di quasi tutte le autrici italiane dallo studio del triennio, significa che a dominare è ancora una visione della letteratura, della lingua, della morale, della scuola, della nazione ottocentesca.»

D: Sempre a proposito delle Indicazioni, Educare alle differenze ha rilevato come rivendichino esplicitamente il maschile sovraesteso, definito «scelta di semplificazione linguistica», e che il soggetto implicito della formazione liceale, orientato alla «conquista di un rapporto colto con la propria lingua» attraverso «l’applicazione dell’intelligenza del giovane a un corpo oggettivo di conoscenze», è costruito come entità senza corpo, senza genere, senza differenze. Il tuo libro mostra che il canone letterario scolastico si è sempre fondato su un soggetto analogo. Ci troviamo di fronte a un’occasione mancata – una riforma che poteva fare di più e non l’ha fatto – oppure a un progetto deliberato, che sa esattamente cosa sta facendo?

«È curioso pontificare sulla necessità di contestualizzare la letteratura (Dante era un uomo del suo tempo, quindi la sua visione dei generi e dei popoli era medievale) e contemporaneamente celebrare l’attualità dei classici (Dante è un genio universale, parla a tutti, sempre, non è morto davvero, vive in noi). Ben vengano la storicizzazione delle opere e l’esortazione a leggere anziché a classificare complementi e subordinate, ma se non sono accompagnate da riflessioni nella pedagogia e nella didattica, vuol dire che siamo fermi a Hegel, a Gentile, all’idealismo, e che il pensiero situato, la Lettera a una professoressa, il femminismo intersezionale, gli studi postcoloniali sono passati invano; questi non sono le elucubrazioni di élites progressiste in cerca di bolle gratificanti, ma fanno parte della storia del pensiero tanto quanto altre correnti e movimenti: davvero è possibile far finta che non esistano? Ritoccare i contenuti disciplinari non serve a molto se dietro c’è un’idea passatista del ruolo della scuola e di chi la fa, come insegnante, dirigente, studente. I dati sull’abbandono scolastico così come quelli sulla lettura sono sconfortanti proprio per il contesto; pensare di sconfiggerli sbandierando l’attualità di un’opera, immaginando soltanto controlli e punizioni e riducendo ogni studente, senza distinzioni, a un cappone all’ingrasso da farcire acriticamente di nozioni in ‘classi pollaio’ è come tentare di abbassare il livello del mare travasando l’acqua in eccesso in un secchiello con un cucchiaino.»

D: Collabori con “La ricerca” da anni su temi che vanno dalla letteratura rinascimentale all’attualità culturale. Come si raccordano, nel tuo lavoro, la ricerca accademica e la scrittura per i docenti?

«Penso in generale che la ricerca accademica debba sforzarsi, anche attraverso manuali e didattica, di dialogare con il mondo nella scuola, sia dal punto di vista della formazione sia da quello dei canali utilizzati dai futuri e dagli attuali docenti. Il percorso che dalla scuola superiore porta all’università va visto in profonda continuità, anche per comprendere le criticità, e non come se tra esame di maturità e immatricolazione ci fosse una cesura, un salto di livello superato il quale ci si dimentica del precedente. Non ci sono risposte preconfezionate, occorre lavorare insieme per creare percorsi plurali, per coinvolgere nelle storie più persone, i presenti e i passati multipli del mondo che potranno fornire a chi studia uno sguardo aperto, utile anche nel lavoro, qualunque esso sia.»