Utilizzare in classe i Pmlke
di Laura Ceccacci

In Italia sono solo 38 le scuole digitali (su un totale di 8.519) e, come varie indagini rilevano, rappresentano ambienti d’apprendimento privilegiati rispetto alla realtà del territorio nazionale [Stella, 2015]. Nella loro (recente) storia, hanno vissuto l’esperienza delle Cl@ssi 2.0, hanno potuto utilizzare Lim, netbook e piattaforme, hanno attivato un accesso rapido ed efficace a Internet, molte sono oggi giunte alla sperimentazione dell’uso dei tablet. L’attività didattica così orientata in breve periodo ha prodotto significative esperienze e ha individuato “buone pratiche” [ad esempio, Zagami 2013]. Questa è stata anche la storia del nostro Istituto, il liceo scientifico Galilei di Ancona, Scuol@ 2.0 delle Marche.

In attesa che il piano degli investimenti consenta una più ampia diffusione delle new technologies nelle aule, il patrimonio d’informazioni raccolte grazie alla documentazione sistematica delle azioni intraprese può diventare patrimonio condiviso, utile all’attivazione di strategie simili, che possano arricchire quanto già sperimentato.

La didattica 2.0, infatti, prevede l’adozione di una visione in prospettiva degli obiettivi raggiunti, sempre perfettibili. Ma, utilizzando strumenti in rapidissima evoluzione, è indispensabile anche la disponibilità a rinegoziare le modalità di lavoro dal punto di vista metodologico e organizzativo: ogni nuovo tool dispiega un nuovo scenario, con opportunità [Moriggi, 2014] e rischi [per il concetto di overdose digitale si veda Spitzer, 2012, per quello di “obesità mediale” Gui, 2014. Utile è anche la consultazione del sito digitaleresponsabile.it].

La dimensione della sperimentazione è fondamentale per testare l’efficacia degli strumenti (il cui utilizzo è sempre un mezzo, e non un fine), in un approccio integrato con la didattica tradizionale per quelle pratiche che portano a risultati positivi negli apprendimenti. L’ingresso nei contesti educativi dei Pmlke (Personal Mobile Learning and Knowledge Environments) pone nuove sfide alle istituzioni scolastiche: deve essere valutato l’impatto che dispositivi mobili, personali e portatili, possono avere nell’interazione tra studenti e docenti, nel modo in cui la comunità d’apprendimento così creata rielabora contenuti e informazioni, nella sua capacità di produrre conoscenza. I tablet introducono elementi di “continuità e ubiquità”, che costituiscono una novità rispetto alle azioni intraprese in ambienti educativi più strutturati come le aule multimediali, perché i limiti spazio-temporali diventano ancora più flessibili. In questo modo, si concretizza in chiave diversa la metafora di “scuola senza pareti”, orientata verso il concetto di “scuola trasparente” [Rotta, 2011, p. 15], che prevede una riprogettazione delle modalità di lavoro in tutte le fasi dell’attività, dalla costruzione delle Uda (unità d’apprendimento) alla valutazione autentica delle competenze [Bardi, 2014]. Un nuovo modo di intendere e ridefinire la didattica 2.0.

Il “saggio digitale” e la comunità d’apprendimento
di Laura Ceccacci

La didattica 2.0 ha l’obiettivo di potenziare le competenze degli studenti in un’ottica cooperativa e collaborativa attraverso le nuove tecnologie. Per concretizzarsi deve però disporre di docenti adeguatamente formati e motivati, che devono dare piena adesione alla sperimentazione, condividendone finalità e obiettivi: il percorso è impegnativo e gravoso, quindi deve essere affidato a quanti siano in grado di sostenerne con adeguato entusiasmo e determinazione le inevitabili difficoltà.

Essi si confrontano con una popolazione di studenti soggetti attivi nel mondo digitalizzato, che ne hanno acquisito nozioni e pratiche [Ferri, 2011]. Ma questa presenza deve diventare consapevole e trasformarsi in piena cittadinanza nella società della conoscenza, attraverso il trasferimento di tale sapere dall’ambiente ludico e privato a uno finalizzato al life long learning. E devono essere gli immigrati digitali (docenti) a gestire i nativi (discenti) in questa transizione, attraverso il processo d’insegnamento/apprendimento, creando ambienti semantici di collaborazione.

In tale contesto anche il ruolo di insegnante viene ridefinito: coach, tutor, mediatore e supervisore di dinamiche eterodisciplinate e inter pares; ma anche, in modo più poetico, “nocchiero” nel guidare alla selezione delle informazioni e dei dati navigando nel mare del web. Deve introdurre le tematiche, avviare le attività, aiutare nella selezione delle fonti, educare al lavoro di gruppo e alla legalità nel riutilizzo dei dati per sviluppare nei ragazzi il senso critico. Parafrasando dal concetto di digital wisdom di Prensky [Prensky, 2010] egli diventa “saggio digitale”.

Nel nostro Istituto, la sperimentazione di strategie didattiche finora effettuata con un grande investimento di risorse, umane e materiali, ha prodotto esiti positivi, nel breve e lungo periodo, come documentano i risultati delle prove Invalsi e quelli di Eduscopio.

Condividere le modalità di lavoro: il progetto I@pp
di Laura Ceccacci

La sperimentazione con i tablet, forniti dalla scuola agli studenti che possono utilizzarlo in classe e a casa, è stata denominata I@pp. Gli attori sono gli alunni della 1^I, opzione Scienze applicate (SA), del liceo scientifico Galilei di Ancona, e i loro docenti, impegnati in attività che si concluderanno alla fine del biennio, all’assolvimento dell’obbligo scolastico. Sarà così possibile valutare in modo ampio le ricadute, in concomitanza con la certificazione delle competenze, attraverso il confronto dei risultati delle prove Invalsi ottenuti dagli studenti con quelli della classe di controllo (un’altra classe prima dell’indirizzo delle SA con caratteristiche omogenee a quelle della classe in oggetto in cui non è stata attivata la sperimentazione), degli altri allievi dell’Istituto e delle altre scuole del territorio nazionale. Queste prove, somministrate a tutta la popolazione studentesca italiana, sono attualmente l’unica modalità di confrontare in modo sistematico i livelli di apprendimento conseguiti. Inoltre sarà possibile valutare gli esiti di performance alla conclusione del presente anno scolastico, confrontando il numero di abbandoni, le medie dei promossi, il numero delle sospensioni del giudizio e dei non ammessi. Per la valutazione in itinere sono state utilizzate prove di valutazione autentica per competenze per classi parallele nelle principali discipline comuni, e anche i dati che derivano dalle riflessioni scaturite dall’habitus osservativo adottato dai docenti e dalla documentazione sistematica degli interventi e delle fasi evolutive dell’attività didattica generata attraverso la stesura dei diari di bordo. Il materiale così prodotto, insieme agli step delle fasi di lavoro puntualmente documentati, fornirà materiale utile alla diffusione e alla riproducibilità delle azioni più efficaci della sperimentazione, o alla loro messa a punto, dove si evidenzi un margine di miglioramento.

Obiettivo primario è ovviamente stabilire quanto l’uso nella didattica dei tablet e delle risorse a essi correlate rafforzino il processo di apprendimento, nell’affrontare i contenuti previsti dalla programmazione annuale, con la progettazione di Uda interdisciplinari, attraverso la creazione di un ambiente di apprendimento che consenta di mantenere vivo ed entusiasmante il dialogo educativo, promuovendo una partecipazione attiva e cooperativa, ma soprattutto critica e responsabile. È infatti innegabile che le nuove tecnologie possono fungere da potente distrattore: non è immediato o semplice trasformare un oggetto ludico in strumento di lavoro.

Il problem solving, l’apprendimento inter pares, la flipped classroom, la classe scomposta sono solo alcuni degli approcci che entrano in dialogo con quanto di positivo rimane del passato: le nuove metodologie didattiche sono affiancate anche da attività di tipo tradizionale, in modo da rendere flessibile l’iter a seconda delle necessità manifestate dai singoli alunni, nel rispetto di quanto di efficace può essere conservato.

Un esempio concreto di attività con il tablet
di Tania Graziosi

Preliminare è la formazione, didattica e metodologica, dei docenti del Consiglio di Classe (CdC), che può così procedere con la progettazione e la programmazione delle attività dell’anno scolastico, disciplinari e interdisciplinari, per Uda, partendo dalle competenze chiave di cittadinanza e da quelle per assi culturali, come da normativa, condividendo le modalità di lavoro e le strategie di utilizzo degli strumenti: esse riguardano sia le norme su un uso “corretto” (ossia consono e condiviso) dei tablet, sia la ricerca, la discussione e la selezione delle applicazioni più utili per contribuire all’apprendimento attivo durante le lezioni. Tutto ciò confluisce in un Regolamento, documento ufficiale dell’Istituto, sottoscritto da tutte le parti coinvolte: dirigenza, docenti, studenti, famiglie.

La consegna dei tablet agli allievi deve essere precoce, all’avvio dell’anno scolastico, in modo da fornire indicazioni operative chiare ed evitare discontinuità, e in modo che sin dall’inizio del percorso nel segmento d’istruzione secondaria di secondo grado tali tools siano una realtà e una pratica quotidiana. Prendono così il via le lezioni con il tablet.

Le pratiche, in tal modo, bene si integrano con quanto di efficace è già emerso dalle sperimentazioni precedenti, in particolare con la piattaforma scolastica e le sue utilities, per poter lavorare in modalità collaborativa. Fin da subito è così possibile cooperare per imparare a utilizzare le principali funzionalità del tablet durante l’attività didattica, con una formazione sulle caratteristiche delle applicazioni selezionate, oltre alla creazione del quaderno virtuale e all’uso del libro digitale (ebook). Non è da trascurare quella che può essere definita “l’educazione all’uso del web” (netiquette, copyright, licenze Creative Commons).

La modulistica della progettazione di Uda è quella fornita dal corso Certificazione EPICT (European Pedagogical ICT Licence), organizzato dal Laboratorio di E-Learning & Knowledge Management dell’Università degli Studi di Genova, a cui hanno partecipato alcuni docenti del CdC:

• titolo e discipline coinvolte;
• introduzione: elementi curricolari e culturali che motivano la scelta dell’argomento e della tecnologia prescelta;
• elementi di macro-progettazione: gruppo target, tempi, pre-requisiti, obiettivi (disciplinari, pedagogici, tecnologici), risorse (tecniche e umane), tipologia di valutazione;
• descrizione dell’articolazione delle attività didattiche, per ogni fase (lezione o gruppo di lezioni) con tempistica, luogo, strumenti, micro obiettivi, spiegazione dell’attività, tipologia di valutazione, materiali a corredo e bibliografia/sitografia.

Un esempio è lo sviluppo dell’Uda “Navigare e ricercare sul web in modo corretto e consapevole” di cui si riportano solo le parti maggiormente significative (di alcune si fornisce solo il titolo).

Descrizione e motivazione: L’Uda, che ha coinvolto tutte le discipline, ha la finalità di potenziare nell’allievo la competenza digitale e quelle trasversali di cittadinanza, in un processo che caratterizza la Information Literacy sul web, che si compone di tre momenti principali: la ricerca delle informazioni in rete (WebQuest), la valutazione sulla qualità e attendibilità dei siti, l’elaborazione dei materiali.

Risorse hardware e software: […]. Luogo/luoghi: […].

Scenario di apprendimento: È lo scenario innovativo che caratterizza le comunità di apprendimento. Si esce dalla prospettiva del laboratorio di informatica, grazie ad una potente connessione in fibra ottica che rende il digitale un’esperienza quotidiana e continua. Rispetto al vecchio scenario di tipo analogico, la Lim sostituisce la lavagna di ardesia, e carta e penna si alternano con il tablet. Il setting d’aula è flessibile a seconda dell’attività (individuale, a coppie, in team, di classe) per agevolare la relazione con i compagni (apprendimento inter pares) e con il docente. Agli studenti sono assegnate le risorse hw e sw secondo vincoli e regole condivise.

Prerequisiti: sia di tipo tecnico sia disciplinare.

Obiettivi (se ne riportano solo alcuni):

• acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni, coerenze e incoerenze;
• progettare un proprio percorso, individuandone le priorità e definendone le strategie di azione;
• acquisire autonomia nel selezionare, analizzare, catalogare e rielaborare in una visione globale le informazioni trovate;
• argomentare e comunicare in modo efficace e con rigore metodologico;
• sviluppare atteggiamenti di valutazione e autovalutazione.

Tempi d’attuazione: […]. Metodologia: […].

Ruolo dei docenti e degli studenti: In una prima fase il docente attiva il processo di apprendimento attraverso una proposta didattica (contenuti, azioni, strumenti), poi coordina, monitora e supervisiona le dinamiche in itinere assumendo il ruolo di facilitatore e di tutor, oltre che quello di valutatore. Gli alunni devono “investigare nella rete”, imparare a relazionarsi e collaborare in modo fattivo con gli altri compagni, mettendo in campo e sviluppando le proprie abilità organizzative e sociali. L’autonomia nel processo di apprendimento richiede un forte senso di responsabilità, in modo che l’attività disciplinare e/o interdisciplinare rientri realmente a far parte del loro vissuto e sviluppi contenuti per loro più significativi.

Descrizione delle attività didattiche: Schema della prima fase dell’Uda (vedi Tab.1) dettagliata riguardo a un argomento specifico di ricerca proposto dal docente di matematica (I problemi irrisolti della matematica)

Fase 1 (tempo previsto 1 ora)

Tab.1

Valutazione: […].

Si elencano altre Uda che fanno riferimento a matematica/informatica: “I sistemi di numerazione”, “Il logo I@pp”, “Il questionario come strumento d’indagine sull’uso delle tecnologie in classe”, “Il glossario d’informatica”.

L’apertura verso l’esterno: la rete e il territorio (Tania Graziosi)

Il liceo Galilei di Ancona opera nella rete Scuol@ 2.0 della Regione Marche, di cui fanno parte l’Itis Marconi e l’Ipsia Pieralisi, entrambi di Jesi (An), con cui condivide finalità, strategie, modalità di lavoro. Ma il punto di riferimento fondamentale per una Scuol@ 2.0 è ovviamente il territorio, con il coinvolgimento di vari stakeholders: in primo luogo le famiglie degli allievi, ma anche gli altri istituti presenti nell’area provinciale di Ancona, sia in verticale (Istituti comprensivi), che in orizzontale (Istituti d’istruzione secondaria di II grado), le università, il mondo produttivo. Un esempio di tale orientamento verso l’esterno è la partecipazione all’evento “Tablet school” ad Ancona del 26 febbraio 2015, con il workshop “I@pp: lavori in corso”, durante il quale sono stati socializzati obiettivi, metodologie e pratiche con studenti e docenti provenienti da tutta la regione.

Laura Ceccacci e Tania Graziosi sono docenti e membri della Commissione 2.0 del liceo scientifico Galilei, Ancona

Per informazioni aggiuntive rivolgersi a:
graziosi.tania@liceogalileiancona.it
laura.ceccacci@liceogalileiancona.it

Bibliografia

Bardi D., La classe scomposta. La didattica per competenze nelle tecnologie, Nova Multimedia Editore, Milano 2014.

Ferri P., Nativi digitali, Mondadori, Milano 2011.

Gui M., A dieta di media. Comunicazione e qualità della vita, Il Mulino, Bologna 2014.

Gussoni A. e Intravaia S., Il fallimento della Scuola 2.0, Inchieste, «La repubblica», 4 giugno 2014.

Moriggi S., Connessi. Beati quelli che sapranno pensare con le macchine, Edizioni S. Paolo, Milano 2014.

Prensky M. (2010). H. Sapiens Digitale: dagli Immigrati digitali e nativi digitali alla saggezza digitale. TD-Tecnologie Didattiche, 50, pp. 17-24

Rotta M., Lo scenario, in Bardi D. et al, Oltre la carta: in aula con l’iPad e gli e-book reader, Nova Multimedia Editore, Milano 2011.

Stella G. A., Altro che rivoluzione informatica, «Corriere della Sera», 7 febbraio 2015.

Spitzer M., Demenza digitale. Come la nuova tecnologia ci rende stupidi, Corbaccio, Milano 2013.

Zagami V., Fare scuola nella classe digitale, I Quaderni della Ricerca #7, Loescher, Torino 2013.