Una centrale nucleare, un decreto sulla scuola, un lemure del Madagascar, un conflitto che torna sulle prime pagine, una scoperta archeologica. A prima vista, cinque notizie che hanno poco in comune. Tuttavia, portate in una classe, hanno almeno una caratteristica condivisa: chiedono tutte di capire dove accade qualcosa e perché accade proprio lì.

Cinque notizie, ogni settimana

È da questa constatazione molto semplice che nasce l’uso settimanale di Le notizie della Illy, il podcast di Ilaria Beretta pensato come rassegna stampa per bambinə e ragazzə. Ogni puntata propone generalmente cinque fatti della settimana, ricostruiti attraverso articoli provenienti da testate diverse. Attraverso un audio di poco più di una decina di minuti, l’attualità può entrare in classe ancora poco addomesticata dalle divisioni disciplinari.

In una puntata, ad esempio, si può passare dalle norme sulla presenza di studenti stranieri nelle classi italiane al ritorno del dibattito sul nucleare, da una questione relativa alla pubblicità rivolta ai più giovani alla tomba di Tutankhamon, fino alle caratteristiche dell’indri del Madagascar.

Non serve ricondurre subito questi temi a un capitolo del libro di testo (se e quando c’è) o a una particolare “unità di apprendimento”: al centro dell’esperienza di apprendimento c’è un fatto del presente che obbliga a cercare, di volta in volta, le conoscenze e gli strumenti necessari per comprenderlo.

La prima operazione è (quasi) elementare: trovare sulla carta i luoghi di cui stiamo parlando. Poiché un luogo nominato dal giornale tende facilmente a rimanere un nome, l’azione di ricerca sulla carta significa cominciare a costruire alcune relazioni: la posizione, i suoi confini ed eventualmente le caratteristiche del territorio.

In questo modo, il citato Madagascar, oltre al proverbiale luogo «dove vive il lemure», diventa un territorio la cui insularità pone domande sulla biodiversità e sull’endemismo. Una notizia sull’energia nucleare porta, invece, a osservare la distribuzione delle centrali in Europa, le reti energetiche, la disponibilità delle risorse e le differenti scelte compiute dagli Stati fino a porsi domande sulla storia di Černobyl’. Seguire rotte migratorie obbliga presto a muoversi fra carte fisiche e politiche, dati demografici, diseguaglianze economiche e conflitti. La geografia fisica e quella umana si presentano nella loro interdipendenza. Per mezzo della notizia di un’alluvione entrano in gioco l’idrografia, l’impermeabilizzazione del suolo, la forma assunta dalla città, la distribuzione degli insediamenti e le politiche di prevenzione. La crescita di una metropoli, insieme ai dati sulla popolazione, interroga mobilità, lavoro, disponibilità d’acqua, consumo di suolo, differenze sociali. In poche settimane di rassegna stampa compaiono, senza bisogno di predisporre artificialmente un percorso enciclopedico, geografia della popolazione, economica, culturale, politica, urbana e rurale. Compaiono nella loro dimensione naturale, cioè reticolare e intrecciata.

Una disciplina-ponte

Attraverso un lavoro così condotto, la geografia mostra la sua caratteristica peculiare, quella di essere una disciplina-ponte, in quanto porta con sé strumenti specifici, caratterizzati dalle sue due polarità: la descrizione del sistema-Terra e l’avere per oggetto d’indagine la relazione fra essere umano e ambiente. Grazie a queste due polarità, e alle discipline-sorelle di cui si avvale, la geografia si figura epistemologicamente come un ponte.

La questione, pertanto, tocca anche il tema della transdisciplinarità. Basarab Nicolescu (2005) l’ha distinta dalla semplice giustapposizione di discipline, indicando che essa consiste nel provare a comprendere fenomeni che attraversano i confini con cui abbiamo organizzato il sapere. La realtà del problema viene prima della casella disciplinare nella quale vorremmo collocarlo; perciò, transdisciplinarità è affrontare il problema nella sua complessità, mettendo in relazione conoscenze e metodi differenti.

La rassegna stampa offre un terreno naturale per questo tipo di lavoro, perché le notizie arrivano già intrecciate. La geografia può assumere e indagare le notizie non come somma di contributi disciplinari, ma come problema di relazioni: tra luoghi, scale, attori, risorse e poteri. Rende, così, pensabile ciò che accade nello spazio proprio perché accade all’incrocio di dimensioni diverse.

Annotare per discutere

Mentre ascoltano, le e gli studenti devono decidere che cosa scrivere. Per accompagnare questa operazione, oltre a un approccio di annotazione meno strutturato, è possibile offrire un organizzatore grafico come strumento per ordinare il pensiero. La pagina, in formato orizzontale, contiene cinque spazi, uno per ciascuna notizia. Per ogni fatto sono da annotare il titolo, alcuni appunti essenziali e tre parole chiave per esprimere il cuore della notizia. Alla fine, in ottica metacognitiva, sono poste tre richieste: individuare la notizia che ha colpito maggiormente e motivarne la scelta; formulare una domanda rimasta aperta; scrivere qualcosa che prima non si conosceva e che si è appreso.

L’obiettivo (educativo e trasversale) è quello di imparare a riconoscere ciò che conta, abbreviare e stabilire gerarchie provvisorie. Le tre parole chiave costringono poi a un secondo passaggio, cioè andare al cuore del discorso, individuando solo alcuni nuclei.

Queste operazioni non sono un’attività accessoria rispetto al lavoro geografico; permettono, infatti, di entrare nella questione affrontata: selezionare informazioni, metterle in relazione, distinguere ciò che è centrale da ciò che lo è meno, formulare una prima rappresentazione del fenomeno. Così facendo, prima ancora di arrivare alla carta o ai dati, si sta già esercitando una forma di pensiero geografico, attraverso il riconoscimento di una questione, la selezione degli elementi rilevanti e l’individuazione del sistema di relazioni che lo abita e in cui è inserito.

L’attualità, però, non produce di per sé un diverso modo di fare geografia. In uno studio condotto da Değirmenci e İlter (2017)  sull’uso degli eventi contemporanei nelle lezioni di geografia, i docenti riconoscono a questo tipo di lavoro la possibilità di sviluppare competenze disciplinari specifiche, dalla geographical inquiry alla lettura e interpretazione delle carte. Nelle pratiche descritte dagli stessi insegnanti, tuttavia, le notizie sono affrontate prevalentemente attraverso la spiegazione, la sequenza domanda-risposta e la discussione collettiva.

Il punto, pertanto, non è semplicemente far entrare il presente in aula, ma modificare il tipo di operazioni che le e gli studenti sono chiamati a compiere su di esso: localizzare, selezionare informazioni, cercare relazioni, confrontare rappresentazioni, formulare domande e tornare sulle proprie prime interpretazioni. Sono queste azioni cognitive che possono trasformare la rassegna stampa da occasione informativa a dispositivo di indagine geografica.

Informarsi è una pratica

Al termine dell’ascolto, la routinaria domanda «Quale notizia ti ha colpito di più?» apre uno spazio pubblico e collettivo di riflessione. Le scelte sono confrontate e discusse. Qualcuno può essere interessato a un conflitto, qualcun altro a un animale appena scoperto, qualcun altro ancora a una decisione che riguarda la scuola. La classe, in modo silenzioso e quasi invisibile, costruisce pian piano una piccola agenda del mondo, non necessariamente coincidente con quella proposta dagli adulti e specchio delle dinamiche dialogiche della singola classe. Si tratta, pertanto, anche di una forma di educazione alla cittadinanza (leggasi, se si preferisce: educazione civica).

Prima ancora di discutere opinioni, infatti, occorre imparare a informarsi. Da dove arriva una notizia? Quale fonte è stata usata? Possiamo cercarne un’altra? Due giornali raccontano nello stesso modo il medesimo evento? Che cosa sappiamo e che cosa, invece, stiamo deducendo?

È su questo terreno che si colloca la critical geographic media literacy: Hintermann, Bergmeister e Kessel (2020) mostrano come l’educazione geografica non possa limitarsi a trattare i media come semplici contenitori di informazioni, perché essi partecipano alla costruzione delle rappresentazioni di luoghi e fenomeni geografici (quindi naturali, sociali, economici e culturali). Un Paese raccontato quasi sempre attraverso la guerra, una periferia associata soprattutto al degrado, una migrazione presentata come emergenza sono forme di organizzazione dello sguardo che selezionano alcuni elementi, poiché ne marginalizzano altri e concorrono a definire chi appare centrale, chi periferico, chi vicino e chi estraneo.

In questa prospettiva, leggere criticamente una notizia significa interrogare tanto il contenuto quanto la prospettiva da cui un luogo è raccontato, le voci che acquistano spazio, quelle che restano sullo sfondo e le categorie attraverso cui il fenomeno è reso comprensibile. È un passaggio che avvicina la geografia anche alla media literacy e all’educazione alla cittadinanza globale, come osserva Harshman (2018). Imparare a leggere i media è strettamente connesso all’imparare a riconoscere le cornici entro cui costruiamo immagini del mondo e degli altri.

Il secondo passaggio è collettivo. L’informazione è messa in comune, sottoposta a domande, confrontata con altre letture e, quando serve, contestata. Non si tratta, necessariamente, di realizzare ogni volta un dibattito formalizzato; questo può accadere se una questione lo richiede. Più spesso prende la forma di una conversazione argomentata, nella quale occorre distinguere un fatto da un’interpretazione, chiedere su quali elementi si fondi un’affermazione, riconoscere che due letture possono divergere e, se necessario, rivedere la propria posizione. Anche accettare che una domanda resti aperta fa parte di questo lavoro.

In questo senso, la discussione non è soltanto il momento finale della rassegna, ma uno spazio in cui si esercitano pratiche essenziali della cittadinanza democratica, che possiamo sintetizzare attraverso questi verbi: ascoltare, motivare, verificare, dissentire (senza interrompere il confronto).

Abitare la complessità

Nel quadro proposto è necessario accettare il fatto che comprendere il presente significa quasi sempre accogliere la complessità del reale. Si tratta di una riflessione che attraversa in profondità il lavoro di Edgar Morin e che riguarda, prima ancora che l’organizzazione scolastica, il modo stesso in cui costruiamo conoscenza.

Nella Testa ben fatta (Morin, 2020), la critica alla frammentazione dei saperi non nasce da un generico invito all’interdisciplinarità, ma dall’idea che i problemi reali siano sempre situati dentro reti di relazioni, in quanto sono insieme storici, sociali, economici, ambientali, culturali e politici. Separarli può essere utile sul piano analitico, ma diventa fuorviante quando quella separazione è scambiata per la realtà stessa. Per Morin, il problema educativo è quello di formare una «testa ben fatta», capace non tanto di accumulare informazioni quanto di organizzarle, contestualizzarle e collegarle.

Nei Sette saperi necessari all’educazione del futuro, Morin formula questa esigenza come problema della «conoscenza pertinente» (Morin, 2001): un’informazione acquista significato soltanto se può essere collocata nel proprio contesto, messa in rapporto con un insieme e letta nella sua multidimensionalità. Morin insiste, infatti, sulla necessità di superare sia il riduzionismo, che isola una causa o una variabile, sia l’illusione di una spiegazione lineare e definitiva. Il pensiero complesso, senza eliminare le distinzioni, impedisce le separazioni rigide; prova, quindi, a tenere insieme il particolare e il globale, l’autonomia dei fenomeni e le loro interdipendenze.

Per questo l’educazione alla complessità passa necessariamente dalla convivenza con l’incertezza, con le spiegazioni parziali e con la possibilità che una prima interpretazione debba essere rivista alla luce di nuove relazioni.

È proprio nell’incontro con l’attualità che questa idea di conoscenza acquista una forma concreta.

Nello scenario epistemologico esposto, la geografia può svolgere una funzione decisiva, perché dispone di strumenti per rendere visibili relazioni che attraversano territori, società e livelli diversi di osservazione. Così, essa non si limita ad essere apprendimento di informazioni sul mondo, ma diventa processo che aiuta a descrivere le trame che sottendono alla sua rappresentazione. In fondo, geografia è γῆ (ghe) γράφειν (graphein), «scrittura, descrizione della Terra», intesa come sistema.

Quello proposto è un modo meno rassicurante di insegnare geografia, ma probabilmente più vicino al suo oggetto. Perché il mondo non arriva in classe diviso in capitoli o sezionato in stati da studiare. Arriva mescolato, contraddittorio, spesso incompleto. La geografia, riconosciuta nelle sue caratteristiche epistemologiche, può accompagnare le e gli studenti a costruire gli strumenti per abitare il mondo con uno sguardo plurale, intersezionale e multidimensionale, continuando a interrogarlo.

Bibliografia

I. Beretta, Le notizie della Illy. La rassegna stampa per i bambini, podcast, 2020–in corso, https://lenotiziedellailly.it/ (consultato il 29 settembre 2026).

B. Nicolescu, Towards Transdisciplinary Education, «The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa», vol. 1, n. 1, 2005, pp. 5-16.

Y. Değirmenci, İ. İlter, An Investigation into Geography Teachers’ Use of Current Events in Geography Classes, «Universal Journal of Educational Research», vol. 5, n. 10, 2017, pp. 1806–1817.

C. Hintermann, F.M. Bergmeister, V.A. Kessel, Critical Geographic Media Literacy in Geography Education: Findings from the MiDENTITY Project in Austria, «Journal of Geography», vol. 119, n. 4, 2020, pp. 115–126.

J. Harshman, Developing global citizenship through critical media literacy in the social studies, «The Journal of Social Studies Research», vol. 42, n. 2, 2018, pp. 107–117.

E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, trad. it. di S. Lazzari, Raffaello Cortina, Milano 2000.

E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, trad. it. di S. Lazzari, Raffaello Cortina, Milano 2001.