Novantanove ore per non perdersi, nel tempo e nello spazio. Questo è il monte ore destinato a ciascun anno del primo biennio dei licei, nella bozza delle Indicazioni nazionali, a storia e geografia. La “geostoria” non esiste più e si instaura una separazione de facto delle due discipline, che, tuttavia, restano unite da una congiunzione amministrativa, cioè un monte ore unitario, ma di numero dispari, e un/una unico docente.

Si comincia così, con una contraddizione organizzativa e quindi progettuale, nella lettura di questa sezione delle Indicazioni per i licei, ancora in bozza.

Geografia senza geostoria: la contraddizione delle novantanove ore

Nel paragrafo “Perché si studia la geografia” si legge che la disciplina, nel contesto della formazione liceale, serve a capire le relazioni tra fatti e fenomeni, paesaggi e cambiamenti. Dal momento che le Indicazioni Nazionali servono a costruire i curricoli delle scuole, mappe culturali in cui va articolato un progetto di istruzione situato, sarebbe stato utile evidenziare oltre alla categoria, ovviamente irrinunciabile, della “relazione” anche la categoria interpretativa della “territorialità”, specifica della geografia. Tutto il documento tiene in secondo piano questo concetto, che invece è un cardine del valore formativo del sapere geografico: «pervenire ad una visione di sintesi della realtà a partire dalla distribuzione geografica delle cose»[1].

Paesaggio, territorialità e landscape literacy

La territorialità e la relazione si concretizzano in quello che dovrebbe essere l’oggetto essenziale dello studio scolastico della geografia: i paesaggi. Secondo la convenzione universale del 2000,

’Paesaggio’ designa una determinata parte di territorio, così come è percepita dalle popolazioni, il cui carattere deriva dall’azione di fattori naturali e/o umani e dalle loro interrelazioni.

Questa semplice definizione ha una evidenza e una compiutezza che consentirebbe da sola di orientare la scrittura del curricolo, poiché tiene insieme l’elemento naturale e umano, e quest’ultimo non solo nella sua dimensione di azione intenzionale, ma anche nella sua dimensione percettiva, non facendo riferimento ad alcuna valutazione estetica.

Sarebbe, quindi, generativo non solo di un progetto didattico-pedagogico geografico, attraverso l’uso di strumenti idonei (la rappresentazione cartografica anzitutto), ma anche di possibili connessioni interdisciplinari (un approccio statistico alla descrizione dei fenomeni geograficamente determinabili, o la ricerca storica sui contesti), senza trascurare, infine, la “ragione dello sguardo”, cioè la percezione che di un territorio hanno le comunità di persone che lo vivono, a cui, anche nei processi didattici, bisognerebbe dare spazio.

«I paesaggi sono oggetti privilegiati del sapere geografico»[2] e la scuola dovrebbe essere il principale luogo di cultura paesaggistica, la landscape literacy[3] in cui trova potenziale educativo l’incontro tra la dimensione antropica e quella naturale, la responsabilità politica e la percezione delle persone. Questo incontro avrebbe consentito di portare nel progetto culturale dell’istruzione liceale anche una dichiarata attenzione verso i contesti locali marginalizzati, gravati da ingiustizia, povertà, insicurezza, dando la possibilità di sviluppare il tanto desiderato, a parole, “spirito critico”.

Identità, patrimonio e rimozione della complessità

Tra le competenze attese del documento ministeriale, invece, il paesaggio è nominato come un oggetto da “valorizzare”, dando per scontato che esso sia sempre caratterizzato da valori estetici o funzionali positivi. Il suo “valore” sta nel fatto che costituisce un “patrimonio identitario”. “Patrimonio” nell’uso comune evoca una ricchezza posseduta; etimologicamente, in realtà, è un dono che riceviamo “dai padri” (e dalle madri), ha quindi anzitutto una profondità storica che ne rende viva la presenza.

Chiamare “identità” le specificità di un paesaggio, naturalistico o urbano, significa mortificare la più generativa di quelle specificità: la modificazione attraverso la molteplicità di fattori che hanno partecipato ad una storia e che è ancora attiva nel presente; quindi, in contesti scolastici, l’identità, se è statica, disattiva ogni incidenza educativa del conoscere.

In passi successivi del documento, d’altro canto, si legge che la geografia “educa” alle relazioni transcalari, e leggiamo termini come “interazioni”, “diversità”; se onestamente frequentati, questi concetti collocherebbero la disciplina in un orizzonte formativo significativo rispetto ad alunne e alunni adolescenti che crescono in una realtà definitivamente “transcalare”.

A proposito del concetto di “transcalarità”, che dovrebbe essere nodale in una prospettiva pedagogica di educazione alla cittadinanza nel XXI secolo, la parola è presente una sola volta, e non beneficia di nessun approfondimento che possa farne un fattore attivo nel curricolo scolastico. Il rapporto tra “locale” e “globale” è risolto assumendo un punto di vista unidirezionale, cioè locale per guardare alla globalizzazione, privando la questione teorica della sua complessità.

Come del resto sembrano sostenere anche le “premesse” al documento ministeriale, non si dovrebbe perdere di vista che la disciplina dev’essere scritta per persone che attraversano un momento delicato della propria storia personale e culturale, verosimilmente ancora “dis-orientate”, sicuramente connesse con un sistema di relazioni mediali e dirette strutturalmente multiculturali, nel senso più ampio e profondo del termine. Anche questa geografia, come del resto tutto il documento, sembra rivolgersi a tutti ma in realtà è per pochi (come ha scritto Simone Giusti in un recente commento alle Indicazioni Nazionali).

Antropocene, intelligenza artificiale e pensiero critico

La sezione relativa agli obiettivi specifici di apprendimento, cioè i dispositivi in cui gli argomenti e la loro organizzazione è mobilitata per la progettualità esecutiva, leggiamo alcuni spunti che costituiscono reali opportunità formative: l’Antropocene, anzitutto, ma anche le questioni tecnologiche. Nel documento si insiste in più parti sulla necessità di mettere in guardia rispetto ai tranelli e alle mistificazioni dell’intelligenza artificiale generativa; l’ambiente è indubbiamente pieno di rischi, ma lo sviluppo di un significativo discernimento dell’informazione andrebbe coltivato per qualunque fonte: certamente la cartografia, che esprime una visione del territorio escludendone altre, ma qualunque altro testo (verbale, visuale, sonoro…) nasce da una prospettiva specifica e ha intenti determinati; questa competenza critica la geografia dovrebbe avere in comune con la storia.

Gli obiettivi specifici sono articolati componendo dimensioni operative (lettura delle carte, lettura di dati, analisi sistemiche di dati) e dimensioni contenutistiche (migrazioni, cambiamenti climatici…).

Si usa quattro volte il termine “impatto”, e, in particolare per la geografia economica, il termine “competizione” tra territori. Queste espressioni, che fotografano indubbiamente una situazione reale di conflitto tra esseri umani, tra tecnologie e comunità, tra esigenze economiche e vita naturale, non vengono indicate come riferimenti da cui partire per un’educazione di senso opposto, più umana e solidale, a scala globale e locale: sono oggetti di conoscenza “dati”, dinamiche in cui chi cresce deve stare. Ci si chiede, ancora una volta, come dovrebbe svilupparsi lo spirito critico se gli assetti globali vengono “dati”, e non “problematizzati”.

Nella bozza è esplicitato che la geografia scolastica non deve limitarsi all’accumulo di informazioni e/o alla descrizione, per quanto, diremo solo brevemente, anche descrivere vuol dire conoscere e, quindi, meriterebbe una specifica attenzione didattica; ciò che non si avverte è la consapevolezza che la disciplina dovrebbe aiutare a costruire un pensiero, un posizionamento non solo “nei” luoghi, ma anche “sui” luoghi, tenendo insieme i fattori naturali e quelli antropici, le percezioni e le responsabilità, per immaginare una presenza umana sulla Terra decisamente diversa dall’attuale, avviando un più giusto «anello ricorsivo tra cura di sé, cura degli altri, cura del mondo»[4].

Intersezionalità, territori e cittadinanza

Le geografie accademicamente distinte (culturale, ambientale, politica, economica…) sono tenute forzatamente insieme nella “scatola” delle novantanove ore scolastiche, con una genericità inevitabile. Si sente la mancanza dell’unica categoria che, oggi potrebbe garantire, per chi studia, una crescita culturale in vista di una cittadinanza consapevole: l’intersezionalità.

«Il sistema economico e sociale che devasta il territorio e riscalda il pianeta è lo stesso che precarizza il lavoro, calpesta i diritti e alimenta le discriminazioni»[5]: un sistema che la scuola dovrebbe assumersi la responsabilità di invertire, a partire da una conoscenza diversa, che alimenti strutture di pensiero opposte, per demolire la narrazione dello “stato delle cose”.

Il corpo assente e la libertà d’insegnamento

In coerenza con questa anestesia culturale, in continuità con analoghe “assenze” nelle Indicazioni del primo ciclo, non si fa nessun riferimento a metodologie attive, esperienziali che connettano chi apprende ai territori, esercitino una conoscenza attraverso il corpo, che nell’adolescenza parla fortissimo e che viene del tutto ignorato, come se nelle classi vivessero intelligenze angeliche. O demoniache, giacché le premesse insistono sulla prossemica del rispetto, che contiene e reprime, cacciando fuori dalla classe la vera e varia umanità adolescente.

Sembra che, alla base del documento, ci siano divergenti tendenze culturali e pedagogiche: quella secondo cui la geografia ha un valore “edificante” e quelle secondo cui la geografia ha un fine “evolutivo”. Non sappiamo se la centesima ora conferirebbe coerenza, e significatività agli apprendimenti geografici liceali; possiamo dire, invece, che occorrerà una robusta cultura professionale e una profonda consapevolezza del significato della “libertà d’insegnamento”, per guardare negli occhi le persone nelle classi, per fare di questa geografia contraddittoria uno spazio di crescita significativo.

Note

[1] De Matteis, in “Educare il territorio, educare al territorio”, a cura di C. Giorda e M. Puttilli, 4° rist. 2021.

[2] De Matteis, cit.

[3] B. Castiglioni, Il paesaggio come strumento educativo, in «Educación y futuro», 27, 2012.

[4] M. Ceruti, F. Bellusci, Abitare la complessità, Mimesis, Sesto San Giovanni 2020.

[5] G. Serughetti, La società esiste, Laterza, Roma-Bari 2023.