Any conceptualisation of assessment must recognise that, if it is to impact on learning, it must form part of learning.

Ruth Dann¹

Pensando al benessere e alla valutazione nel contesto scolastico a molti potrebbe risultare difficile trovarvi una relazione positiva. Appare più semplice riconoscere come la valutazione possa incidere negativamente sul benessere di studentesse e studenti: l’ansia e lo stress legati alle prove di valutazione sono ben noti ai discenti di ogni ordine e grado. La visione di un rapporto benessere/valutazione in termini negativi è comprensibile se alla valutazione attribuiamo l’accezione, comunemente più diffusa, di un accertamento e di un voto o giudizio espresso sul lavoro degli studenti. Eppure il significato della valutazione va ben oltre questa accezione.

Valutare significa attribuire un valore a qualcosa in relazione agli scopi che colui che valuta intende perseguire². Sono dunque gli scopi che guidano e danno senso all’intero processo valutativo e, di conseguenza, non esiste un solo approccio alla valutazione. Potremmo aggiungere che non esiste nemmeno un unico soggetto che valuta anche se, tradizionalmente, la responsabilità valutativa viene riconosciuta esclusivamente al docente. Valutare significa anche far emergere il valore di qualcosa, far comprendere perché qualcosa ha o dovrebbe avere un certo valore; ciò richiede, affinché l’azione abbia senso, partecipazione e coinvolgimento degli studenti al processo.

Un cambiamento di prospettiva

La necessità di un “nuovo” approccio valutativo è in realtà questione ormai datata sebbene non ancora pienamente tradotta sul piano della quotidiana pratica valutativa. Essa assume particolare rilevanza alle soglie del XXI secolo ovvero all’affacciarsi della cosiddetta “società della conoscenza” che ha portato con sé nuove esigenze formative.

L’era industriale vedeva un’ottima coerenza tra istruzione, apprendimento e valutazione: «La pratica […] dell’istruzione pubblica nell’era industriale può essere riassunta come segue: istruzione: trasmissione della conoscenza; apprendimento: memorizzazione meccanica; e valutazione: test standardizzati»³. Nel contesto italiano i termini appaiono un po’ diversi: le nostre prove “tradizionali” sono di altro genere rispetto ai test, tuttavia l’obiettivo resta l’accertamento dell’assimilazione della conoscenza, da parte del discente, così come trasmessa dal docente.

Nella società della conoscenza (e dell’apprendimento) ciò che è diventato indispensabile è la stessa capacità di acquisire nuove conoscenze in modo indipendente e di usarle in contesti nuovi per risolvere problemi complessi e non prevedibili. Ciò si è tradotto nel bisogno di formare persone critiche, capaci di comunicare e cooperare con gli altri e in grado di autoregolarsi, con la conseguente necessità di cambiamenti nell’implementazione della didattica e della valutazione. Per quanto attiene a quest’ultimo ambito, si è passati da una cultura del testing (“controllo”, “verifica”) a una cultura dell’assessment (“valutazione”). Birenbaum⁴ rileva come le differenze sostanziali tra le due culture sia marcata anche semanticamente: “testing” ha origine da “testum”, ovvero uno strumento per esaminare la purezza dei metalli, “assessment” da “assidere”, che significa sedersi accanto a qualcuno.

È da questo cambio di prospettiva, da questo sedersi accanto, che possiamo iniziare a intravedere il nesso positivo tra valutazione e benessere.

Benessere e competenze esistenziali

Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, il benessere «esprime la disposizione in cui l’individuo è in grado di sfruttare le proprie capacità cognitive ed emozionali per rispondere alle esigenze della routine quotidiana, stabilire relazioni soddisfacenti e mature con gli altri, adattarsi costruttivamente alle condizioni esterne e ai conflitti interni»⁵. Nel contesto scolastico ciò implica lavorare insieme a studentesse e studenti affinché sviluppino al meglio queste capacità. Sebbene tutte le competenze possano rivestire un ruolo importante in questo processo, una posizione centrale è assunta da quelle competenze che possono essere definite “esistenziali” in quanto ritenute utili per la vita. Si tratta di competenze che incidono profondamente sulla capacità delle persone di diventare più resilienti e di gestire le sfide e i cambiamenti della vita personale e professionale in un mondo in continua evoluzione⁶.

Nello specifico, si fa riferimento a tre aree di competenze: personali, sociali e di apprendimento. Per quanto attiene al nostro discorso, è importante porre l’attenzione sulla meta-competenza relativa all’apprendimento, definita Learning to Learn (“Imparare a imparare”). Tale meta-competenza è costituita a sua volta da tre competenze: mentalità di crescita, pensiero critico e gestione dell’apprendimento. Quest’ultima competenza, in modo particolare, fa riferimento alla capacità di autoregolazione dell’apprendimento: l’insieme dei processi attraverso cui gli studenti stabiliscono i propri obiettivi di apprendimento e poi cercano di monitorare, regolare e controllare la propria cognizione, motivazione e comportamento per raggiungere tali obiettivi, guidati anche dalle caratteristiche contestuali dell’ambiente⁷. L’autoregolazione dell’apprendimento è essenziale per apprendere in modo autonomo e gestire al meglio le proprie capacità cognitive e può essere promossa anche attraverso pratiche valutative.

Quale valutazione può dunque essere efficace in relazione alla piena realizzazione delle capacità cognitive degli studenti?

Una valutazione che guarda al futuro

Una valutazione in linea con le esigenze formative e le competenze esistenziali sopra richiamate non può che essere una valutazione multidimensionale, integrata a una didattica attiva e partecipativa, in grado di produrre molteplici fonti di informazione per sostenere il processo didattico.

Prendendo spunto da una descrizione della valutazione che si sviluppa su sette continuum⁸, possiamo individuare una serie di caratteristiche che contraddistinguono una valutazione che vuole promuovere le competenze di apprendimento degli studenti: uso di compiti autentici contestualizzati; rappresentazione della competenza di uno studente attraverso un profilo basato su misure multiple; valutazione delle dimensioni più complesse dell’apprendimento (non solo la riproduzione della conoscenza); valorizzazione delle diverse dimensioni dell’intelligenza; integrazione della valutazione nel processo di apprendimento; condivisione della responsabilità valutativa con i discenti; utilizzo equilibrato dei diversi approcci valutativi (ponendo al vertice gli approcci che sostengono l’apprendimento).

La questione relativa ai diversi approcci valutativi non è di facile sintesi poiché le interpretazioni in letteratura non sono univoche. Proviamo a darne una visione di massima.

È possibile, in primo luogo, riconoscere una valutazione sommativa e una valutazione formativa. La distinzione tra i due approcci è abbastanza nota: la prima è una valutazione che accerta gli apprendimenti conseguiti dagli studenti; la seconda è una valutazione finalizzata a migliorare il processo di insegnamento-apprendimento. L’approccio della valutazione formativa è entrato nella riflessione docimologica⁹ e nel sistema scolastico italiani fin dagli anni Settanta del secolo scorso. Probabilmente meno diffusi nel contesto scolastico italiano sono i successivi concetti di assessment for learning (“valutazione per l’apprendimento”) e di assessment as learning (“valutazione come apprendimento”) che possono essere considerati specificazioni ulteriori della valutazione formativa e che, in parte, si contrappongono all’assessment of learning (“valutazione dell’apprendimento”) che ricade invece sotto l’approccio sommativo. Potremmo collocare questi tre approcci lungo un continuum in cui il livello di attivazione, partecipazione, autonomia e responsabilità degli studenti all’interno del processo valutativo va da un minimo (valutazione dell’apprendimento) a un massimo (valutazione come apprendimento). Al secondo polo di questo continuum l’attenzione è posta sullo sviluppo della capacità di apprendimento a lungo termine, nell’ottica di una valutazione che vuole essere sostenibile, ovvero attenta non solo ai bisogni di apprendimento presenti ma anche alla necessità di preparare gli studenti a soddisfare i loro bisogni di apprendimento futuri¹⁰.

Al di là della distinzione peculiare tra gli approcci valutativi, quello che dovrebbe apparire chiaro è come non sia possibile continuare ad assegnare alla valutazione un significato e un utilizzo preminentemente sommativo quando il suo significato più autentico e la sua efficacia risiedono altrove. In merito all’efficacia della valutazione formativa (assumiamo il termine generale), è ormai noto come non sia limitata ai risultati di apprendimento ma interessi, tra l’altro, la motivazione intrinseca, l’autoefficacia percepita e la sopra richiamata capacità di autoregolazione dell’apprendimento¹¹.

La recente introduzione del giudizio descrittivo nella valutazione intermedia e finale nella scuola Primaria è indice di una sempre maggiore attenzione a una valutazione realmente formativa. Tuttavia, non è pensabile arrivare a formulare quei giudizi descrittivi senza che dietro vi sia un intero percorso didattico che attribuisca alla valutazione il senso di un processo dinamico continuo e non di singoli eventi valutativi di tipo sommativo.

Valutazione come cura del percorso di apprendimento

Come integrare la valutazione nella pratica didattica con la funzione di promuovere da un lato il raggiungimento di specifici obiettivi di apprendimento, dall’altro la più ampia competenza di imparare a imparare? In primo luogo è possibile fare riferimento alle cinque strategie chiave della valutazione formativa: chiarire, condividere e far comprendere gli obiettivi di apprendimento e i criteri per il conseguimento del risultato; progettare discussioni, domande e compiti che suscitino molteplici evidenze dell’apprendimento; fornire feedback tempestivi e puntuali per far avanzare gli studenti nell’apprendimento; attivare gli studenti come proprietari del proprio apprendimento (per esempio attraverso l’autovalutazione); attivare gli studenti come risorse di insegnamento e apprendimento reciproco (per esempio attraverso la valutazione tra pari)¹². In maniera progressiva è poi necessario coinvolgere sempre più attivamente gli studenti nella valutazione, per esempio: lavorando insieme alla stesura dei criteri di valutazione e di rubriche valutative; chiedendo agli studenti di rivedere il proprio lavoro o il lavoro dei pari usando criteri condivisi e/o definiti insieme; proponendo esempi dei prodotti o delle prestazioni attese e chiarendo ciò che rende quei modelli “di qualità”; chiedendo di utilizzare il feedback ricevuto per rielaborare il proprio lavoro; proponendo di valutare le azioni intraprese, le strategie utilizzate e il livello di raggiungimento degli obiettivi (per esempio attraverso un portfolio o una biografia cognitiva).

Queste sono alcune delle strategie valutative che connotano una valutazione indirizzata a rendere gli studenti autoregolati e capaci di sfruttare le proprie capacità cognitive per rispondere alle esigenze e alle sfide della vita quotidiana e della futura vita professionale. Si tratta di una valutazione che dà valore al processo di apprendimento, che si prende cura del percorso intrapreso dal discente offrendogli gli strumenti per proseguire fino a diventare autonomo nella gestione dell’apprendimento. Ciò richiede di pensare alla valutazione come un processo costante, strettamente integrato alla didattica, in cui il docente raccoglie e fornisce informazioni ben al di là delle valutazioni intermedie e finali e coinvolge attivamente gli studenti nel processo.

Tale approccio alla valutazione richiede molto ai docenti in termini di tempo, fatica, competenze. Aspetti che non possono ricadere esclusivamente nell’ambito della responsabilità individuale dei docenti ma che richiedono riflessione e impegno a diversi livelli se vogliamo una scuola che supporti realmente la crescita, l’apprendimento e il benessere di tutti gli studenti.

NOTE

1. R. Dann, Promoting assessment-as-learning: Improving the learning process, Routledge, New York 2002, p. 6.
2. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Roma-Bari 1993.
3. M. Birenbaum, New insights into learning and teaching and their implications for assessment, in M. Segers, F. Dochy, E. Cascallar (Eds.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp. 13-36), Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 2003, p. 16 (traduzione di chi scrive).
4. M. Birenbaum, Assessment 2000: Towards a Pluralistic Approach to Assessment, in M. Birenbaum, F. Dochy (Eds.), Alternatives in Assessment of Achievement, Learning Processes and prior Knowledge (pp. 3-29), Kluwer Academic, Boston 1996.
5. S. Bacchi, S. Romagnoli, La classe senza voto, I Quaderni della Ricerca, vol. 48, Loescher, Torino 2019, pp. 87-88; per approfondimenti: World Health Organization, Measurement of and target-setting for well-being: an initiative by the WHO Regional Office for Europe, 2012.
6. European Commission, Joint Research Centre, A. Sala, Y. Punie, V. Garkov, M. Cabrera Giraldez, LifeComp: The European Framework for personal, social and learning to learn key competence, Publications Office of the European Union, Luxembourg 2020.
7. P.R. Pintrich, The role of goal orientation in self-regulated learning, in M. Boekaerts, P. Pintrich, M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502), Academic Press, San Diego 2000.
8. M. Segers, F. Dochy, E. Cascallar, The era of assessment engineering: Changing perspectives on teaching and learning and the role of new modes of assessment, in M. Segers, F. Dochy, E. Cascallar (Eds.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (pp. 1-12), Kluwer Academic Publishers, Dordrecht 2003.
9. B. Vertecchi, Valutazione formativa, Loescher, Torino 1976.
10. D. Boud, Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society, in «Studies in Continuing Education», 22(2), pp. 151-167, 2000.
11. I.D.M. Scierri, Strategie e strumenti di valutazione formativa per promuovere l’apprendimento autoregolato: una rassegna ragionata delle ricerche empiriche, in «Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies», 24, pp. 213-227, 2021. Si veda anche: I.D.M. Scierri, D. Capperucci, La valutazione per promuovere l’apprendimento permanente: il rapporto tra formative assessment e self-regulated learning, in «Education Sciences & Society», 2, pp. 62-75, 2021.
12. D. Wiliam, Embedded formative assessment (2nd ed.), Solution Tree Press, Bloomington 2018.