Οὔτοι συνέχθειν, ἀλλὰ συμφιλεῖν ἔφυν
«Io non sono nata per condividere l’odio, ma l’amore» [1]

Antigone, la legge e l’autorità

Intorno al 442 a.C., Sofocle porta sulla scena uno dei dissidi più attuali della storia dell’umanità. Soprattutto di quell’umanità che ha scelto di darsi delle regole per vivere insieme. Lo scontro tra Creonte e Antigone, sebbene spesso interpretato attraverso una netta contrapposizione tra torto e ragione, con quest’ultima dalla parte di Antigone, è qualcosa di molto più complesso. C’è uno scontro viscerale tra lo Stato, le strutture gerarchiche attraverso cui si esercita il potere, e la Persona, nella sua singolarità e nella possibilità di riconoscere qualcosa come ingiusto. «Antigone ha ragione, ma Creonte non ha torto», osservava Albert Camus in una conferenza ateniese del 1955 [2].

Creonte governa una città appena uscita da una guerra fratricida e rivendica la necessità di ristabilire un ordine comune attraverso l’agire normativo (nómos); Antigone riconosce, invece, l’esistenza di leggi non scritte (thémis) che nessun editto può cancellare. Entrambi hanno delle ragioni. Questo non rende necessariamente giuste le loro azioni. Il conflitto si fa tragico quando ciascuno pretende di possedere interamente la giustizia, sottraendosi alla possibilità di riconoscere le ragioni dell’altro. Creonte, in particolare, finisce per confondere la necessità delle regole con l’infallibilità del proprio potere.

È una tensione che, con tutte le dovute differenze, attraversa anche le istituzioni educative. L’insegnante, nell’esercizio della propria funzione, rappresenta un’autorità istituzionale e assume decisioni che incidono sulla vita di altre persone. Ma ciò che è presentato come regola non sempre discende da una norma: talvolta è una scelta organizzativa, altre una tradizione che si perpetua. Se si riconoscono queste differenze, ci si può interrogare: che cosa è davvero necessario? che cosa, invece, può essere discusso, negoziato fino a essere trasformato?

Politicizzare gli spazi di vita

Per educare alla ribellione e alla nonviolenza, si può partire dalla possibilità di politicizzare gli spazi di vita fin dall’infanzia. Politicizzare non significa orientare le persone verso una determinata posizione politica, né anticipare impropriamente responsabilità che appartengono al mondo adulto. Significa riconoscere che le persone, fin dalla nascita, abitano una dimensione collettiva e che le decisioni che organizzano quella dimensione le riguardano direttamente. Non sono soltanto destinatarie di regole stabilite da altri, ma possono progressivamente partecipare alla loro discussione e, dove possibile, alla loro costruzione.

Prendiamo una scuola dell’infanzia. Come disponiamo i tavoli? Quali materiali lasciamo a disposizione? Come organizziamo la giornata? Sono decisioni che abitualmente spettano alle persone adulte, spesso per ragioni educative del tutto fondate. Ma siamo sicuri che debbano spettare sempre e soltanto a loro? Possiamo chiedere a bambine e bambini come vorrebbero organizzare uno spazio, ascoltare le loro proposte e provare anche a realizzarne alcune. Possiamo discutere insieme ciò che funziona e ciò che, invece, vorrebbero cambiare.

Progressivamente, queste occasioni possono diventare esperienze di co-organizzazione e poi di coprogettazione, nelle quali aumentano le possibilità di scelta e le responsabilità condivise. Ci sono decisioni che richiedono competenze professionali, altre che riguardano la sicurezza e la tutela delle persone, altre ancora che possono essere discusse senza che questo comprometta il lavoro educativo. Bisogna riconoscere queste differenze e renderle comprensibili. L’asimmetria educativa non scompare. Non deve, però, tradursi in un’asimmetria permanente della possibilità di prendere parola.

Un’esperienza che porta questa possibilità fuori dalle aule, pur fondandosi sul rapporto scuola-territorio, è La città delle bambine e dei bambini, il progetto internazionale ideato da Francesco Tonucci [3]. La proposta nasce dalla critica a una città organizzata prevalentemente sulle esigenze delle persone adulte, nella quale bambine e bambini hanno progressivamente perso autonomia e possibilità di utilizzare gli spazi pubblici. Attraverso i Consigli dei bambini e delle bambine, il progetto coinvolge i più piccoli nelle decisioni che riguardano la città, riconoscendo loro la capacità di proporre cambiamenti anche radicali. Tonucci, in un suo articolo, riporta le parole di un bambino di Rosario, in Argentina: «Gli adulti ci devono aiutare, ma da lontano» [4]. Una richiesta che contiene una precisa idea del ruolo adulto, ovvero quella di garantire le condizioni per l’autonomia, senza occupare, in modo continuativo e ingombrante, gli spazi nei quali potrebbe essere esercitata.

Bambine e bambini non sono cittadinə soltanto in potenza, in attesa di diventare adultə. Sono già parte delle comunità che abitano, anche qualora non posseggano formalmente la cittadinanza dello Stato in cui vivono, tanto che la loro possibilità di contribuire alla vita collettiva non può essere subordinata a questo riconoscimento giuridico. La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, agli articoli 2 e 12, riconosce a ogni minore, senza discriminazioni legate all’origine nazionale, il diritto di esprimere la propria opinione sulle questioni che lo riguardano e di vederla debitamente presa in considerazione [5]. Un diritto che precede qualsiasi concessione da parte delle persone adulte e che dovrebbe interrogarci su quanto spazio gli riconosciamo effettivamente nei contesti educativi.

Imparare a dire “no”

Riconoscere alle persone la possibilità di mettere in discussione le regole vuol dire, di riflesso, accettare che qualcuno, prima o poi, lo faccia. Il dissenso, tuttavia, non si presenta sempre nella forma ordinata di una proposta. A volte è semplicemente un «no», un rifiuto, la manifestazione di un’insoddisfazione che non ha ancora trovato le parole per esprimersi. Interpretarlo immediatamente come un comportamento oppositivo rischia di impedire di comprendere ciò che quella persona sta cercando di comunicare.

In Exit, Voice, and Loyalty (1970), l’economista Albert O. Hirschman individua due possibili risposte al deterioramento delle condizioni di un’organizzazione [6]. La prima è l’exit, quella che in italiano è tradotta come «defezione»: abbandonare un’organizzazione o sottrarsi a una relazione diventata insoddisfacente, sempre quando e se è possibile farlo. La seconda è la voice, la «protesta»: manifestare la propria insoddisfazione nel tentativo di modificare le condizioni esistenti. La distinzione non riguarda semplicemente l’alternativa tra andarsene e restare, perché la voice implica un intervento attivo, la volontà di esercitare un’influenza su ciò che non funziona. Hirschman introduce anche una terza dimensione, la loyalty, la «lealtà», che può trattenere dall’abbandono e favorire il ricorso alla protesta. Si può contestare un’organizzazione proprio perché si è legati a essa e si desidera che cambi.

Trasportare questa riflessione nei contesti educativi è possibile, pur richiedendo qualche cautela. A scuola, soprattutto durante l’obbligo di istruzione, l’exit non è generalmente una possibilità liberamente praticabile. Si può, però, smettere di partecipare, rinunciare a intervenire, sottrarsi progressivamente alla relazione pur continuando a essere presenti. Non è la defezione descritta da Hirschman, ma può essere una forma di ritiro sulla quale vale la pena interrogarsi. D’altra parte, anche la voice rischia di essere svuotata del proprio significato quando è concessa la possibilità di esprimere un’opinione, senza che esistano condizioni per prenderla effettivamente in considerazione.

Accompagnare bambine, bambini e adolescenti nell’espressione del dissenso richiede di dare spazio anche alle contestazioni che riguardano le nostre decisioni, non liquidandole soltanto perché mettono in discussione ciò che abbiamo scelto. Un insegnante che riceve un «no» non è tenuto ad accoglierlo, ma nemmeno a respingerlo per il solo fatto che mette in discussione la sua autorità. Può aiutare a mettere a fuoco le ragioni del dissenso e a discutere le possibili alternative. Deve anche saper spiegare perché, in alcune circostanze, una decisione non può essere modificata.

La possibilità di esprimere il dissenso, tuttavia, non dipende soltanto da chi vorrebbe manifestarlo. Dipende anche dalla disponibilità di chi esercita l’autorità a riconoscerlo e a lasciarsene interrogare. In Insegnare a trasgredire (2020), bell hooks, nel dialogo con Ron Scapp, racconta un episodio della propria esperienza di insegnamento che rende particolarmente evidente questa responsabilità:

A volte entro in classe e gli studenti appaiono annoiati oltre ogni limite. E io dico loro: «Che succede? Oggi tutti sembrano davvero annoiati. Sembra che ci sia una mancanza di energia. Cosa dobbiamo fare? Cosa possiamo fare?». O magari: «Chiaramente la direzione in cui ci stiamo muovendo non sembra risvegliare i vostri sensi e le vostre passioni in questo momento». Il mio intento è di coinvolgerli più pienamente. Spesso gli studenti negano di essere collettivamente annoiati. Vogliono accontentarmi. O non vogliono essere critici. In quei momenti, devo sottolineare che: «Non la prendo sul personale. Non è solo il mio lavoro far funzionare questa classe. È una responsabilità di tutti». A quel punto qualcuno risponde: «Be’, è periodo di esami», o «è così», o «è la primavera», oppure «non vogliamo semplicemente stare seduti qui». E poi provo a dire: «Bene, allora, che cosa possiamo fare? Come possiamo affrontare questa materia per renderla più interessante?». Uno degli aspetti più intensi della pratica pedagogica liberatoria è la sfida lanciata al docente di cambiare il programma stabilito. Impariamo tutti a fare programmi ai quali vogliamo attenerci. Quando ho iniziato a insegnare, qualsiasi deviazione dalla mia agenda prestabilita mi avrebbe mandato nel panico, sarei andata in crisi. Penso che la crisi che tutti noi attraversiamo di fronte ai cambi di programma sia la paura di non riuscire a svolgere tutti gli argomenti. E quando questo timore mi assale, mi devo autoboicottare; forse l’argomento che voglio insegnare in un determinato giorno non è necessariamente ciò di cui consiste l’apprendimento. I docenti possono fornire tutto il materiale giusto, ma se le persone non hanno intenzione di recepirlo, lasciano le aule senza aver fatto proprie quelle informazioni, anche quando pensiamo di aver fatto il nostro lavoro in maniera corretta. [7]

bell hooks riconosce quanto possa essere difficile modificare una progettazione già stabilita, persino quando ci si accorge che non sta producendo l’apprendimento desiderato. È una difficoltà che riguarda il rapporto tra la responsabilità professionale dell’insegnante e il controllo che vorrebbe mantenere su ciò che accade in classe. Accogliere questa possibilità richiede, però, di distinguere ciò che abbiamo progettato da ciò che effettivamente sta accadendo e di accettare che il secondo elemento possa mettere in discussione il primo. Dovremmo mettere in conto che alcune osservazioni degli studenti possono mostrare i limiti dell’agire professionale degli e delle insegnanti, fino ad accogliere che, qualche volta, sono in grado di cogliere qualcosa che agli insegnanti (e alle persone adulte in generale) è sfuggito.

La responsabilità di ribellarsi

Il dissenso può andare oltre l’espressione di un’insoddisfazione e tradursi in una scelta di disobbedienza. Torniamo, per un momento, ad Antigone. La giovane donna conosce l’editto di Creonte e la pena prevista per chi lo trasgredisce. Non agisce per ignoranza della legge, né perché ritenga di potersi sottrarre alle conseguenze della propria decisione. Sceglie di seppellire Polinice perché riconosce un obbligo che considera superiore a quello imposto dal sovrano. Sa che potrebbe morire e decide ugualmente di agire. Sarebbe, però, riduttivo fare della sua disponibilità a morire la misura della giustezza del gesto.

Antigone ci pone davanti a una questione più difficile, che riguarda il rapporto tra convinzioni personali e responsabilità verso gli altri. La consapevolezza delle conseguenze non rende automaticamente giusta una ribellione, così come il rispetto delle regole non costituisce, di per sé, un comportamento responsabile. Occorre interrogarsi sulle ragioni che sostengono una scelta e sul modo in cui questa interviene nella vita delle altre persone.

La storia offre molti esempi di ribellioni delle quali conosciamo gli effetti, talvolta assai diversi da quelli immaginati da chi le ha promosse. Pensiamo alla nota storia di Rosa Parks, che nel dicembre del 1955, a Montgomery, rifiutò di cedere il proprio posto sull’autobus a un passeggero bianco, dando avvio a una delle più importanti mobilitazioni contro la segregazione razziale negli Stati Uniti. Ma nove mesi prima lo aveva già fatto Claudette Colvin, una ragazza afroamericana di appena quindici anni, arrestata per essersi opposta alla stessa imposizione e successivamente coinvolta nella causa giudiziaria che avrebbe contribuito a porre fine alla segregazione sugli autobus della città.

Nel 1956, in Sicilia, Danilo Dolci e un gruppo di braccianti organizzarono uno “sciopero alla rovescia”: invece di astenersi dal lavoro, iniziarono a riparare gratuitamente una strada abbandonata nei pressi di Partinico, rivendicando il diritto al lavoro sancito dalla Costituzione. Furono arrestati.

Nel 1975, in Islanda, migliaia di donne decisero di interrompere per un giorno tanto il lavoro retribuito quanto quello domestico, rendendo visibile quanto la vita del Paese dipendesse da attività scarsamente riconosciute. In queste testimonianze, ci sono gesti individuali che acquistano forza grazie a un’organizzazione collettiva, iniziative che non ottengono subito ciò che chiedono, persone che pagano duramente la propria opposizione.

Raccontare storie come queste a scuola è l’occasione per discutere le scelte di chi ha ritenuto necessario opporsi a un ordine esistente, quasi sempre organizzato secondo principi di oppressione e violenza, secondo quello stesso processo che Calvino ha ben riconosciuto all’interno dei Promessi sposi (il «romanzo dei rapporti di forza») [8].

La letteratura e la storia permettono di ricostruire le condizioni in cui una ribellione prende forma, confrontando fonti e prospettive differenti. Possiamo, così, agire nel solco della complessità, attraverso due movimenti: 1) interrogare le alternative disponibili e le conseguenze delle azioni, senza chiedere agli studenti di identificarsi necessariamente con chi si ribella; 2) riconoscere che non tutte le ribellioni sono giuste e che non tutte producono i cambiamenti desiderati.

C’è poi una questione che riguarda direttamente l’educazione. Quando si vuole sostenere la costruzione di un sistema di valori, bisogna consentire a bambini, bambine e adolescenti di confrontarsi con situazioni nelle quali quei valori entrano in conflitto. Le storie, siano esse testimonianze o fiction, possono aiutarci proprio perché non chiedono di risolvere immediatamente la questione, permettendo di sostare nelle contraddizioni e di discutere scelte compiute in circostanze diverse dalle nostre, senza rinunciare a formulare un giudizio. Riconoscere le ragioni di una ribellione non significa, implicitamente, giustificare qualsiasi mezzo utilizzato per sostenerle. Anche il modo in cui si sceglie di opporsi comporta una responsabilità, ed è su questo terreno che diventa necessario ragionare di pace e nonviolenza.

Educare alla pace e alla nonviolenza

L’assenza di conflitto non è necessariamente una condizione di pace. Nelle istituzioni educative, ad esempio, il silenzio e il rispetto delle regole possono essere interpretati come segnali di una buona convivenza, anche quando nascondono situazioni di esclusione o rapporti di potere che nessuno si sente autorizzato a discutere. D’altra parte, un conflitto può portare alla luce un’ingiustizia e rendere possibile un cambiamento.

È una distinzione sulla quale ha lavorato il sociologo norvegese Johan Galtung, tra i fondatori degli studi sulla pace. Nel saggio Violence, Peace, and Peace Research (1969), Galtung distingue la «pace negativa», intesa come assenza di violenza diretta, dalla «pace positiva», che richiede anche il superamento della violenza strutturale, cioè di quelle condizioni sociali che impediscono alle persone di realizzare le proprie possibilità [9]. In questa prospettiva, una società può non conoscere guerre o manifestazioni aperte di violenza, e continuare a essere attraversata da profonde ingiustizie.

La distinzione di Galtung interessa anche il lavoro educativo. Possiamo interrompere un conflitto imponendo una decisione, senza aver compreso che cosa lo abbia generato. Così come, possiamo ottenere il rispetto di una regola senza che le persone ne riconoscano la legittimità.

Educare alla pace richiede, ontologicamente, di lavorare sui conflitti, riconoscendo le condizioni nelle quali prendono forma e imparando a intervenire senza ricorrere alla violenza. È in questa prospettiva che si radica il pensiero di Aldo Capitini. Per il filosofo e pedagogista perugino, la nonviolenza è una pratica attiva di opposizione all’ingiustizia, che non può prescindere dalla possibilità delle persone di partecipare all’esercizio del potere. Capitini parla di omnicrazia, il potere di tutti, e affida all’educazione un compito preciso:

Ogni società fino ad oggi è stata oligarchica, cioè governata da pochi, anche se “rappresentanti” di molti; oggi specialmente, malgrado la diffusione di certi modi detti democratici, il potere (un potere enorme) è in mano a pochi, in ogni paese. Bisogna, invece, arrivare ad una società di tutti, al potere di tutti, alla “omnicrazia”. Ma non ci si potrà arrivare se tutti i cittadini non conosceranno le varie tecniche (sono molte e complesse) del metodo nonviolento, per poter avere una parte di potere, manovrando efficacemente il consenso e il dissenso, cooperando e non cooperando, arrivando talvolta perfino alle tecniche di disobbedienza civile (e cercando continuamente altri per allearsi, affinché tali tecniche siano più efficaci: la nonviolenza porta a cercare altri, a collaborare). In tutte le scuole per adolescenti, nei centri sociali e in tutte le forme di educazione degli adulti, la conoscenza delle tecniche nonviolente dovrebbe essere coltivata, appunto per questa trasformazione della società. [10]

La nonviolenza, in questa prospettiva, richiede un apprendimento specifico: si possono studiare e sperimentare forme di cooperazione e noncollaborazione, imparare a organizzare un’azione collettiva e comprenderne le possibili conseguenze. La ribellione si configura così come agire collettivo; nella prospettiva capitiniana, cerca altre persone e costruisce legami al fine di esercitare una pressione capace di intervenire sui rapporti di potere.

Potremmo, ad esempio, studiare come si organizza un boicottaggio, quali condizioni rendono efficace uno sciopero o quali forme può assumere la noncollaborazione. Ricostruire le strategie dei movimenti nonviolenti, analizzarne i risultati e interrogare le scelte di chi vi ha preso parte. L’educazione alla pace dovrebbe avere una presenza riconoscibile nella progettazione scolastica, andando oltre le iniziative legate alle ricorrenze o alle emergenze internazionali. Dovrebbe riguardare altresì il funzionamento quotidiano della scuola: il modo in cui sono affrontati i conflitti e le possibilità che le e gli studenti hanno di partecipare alle decisioni che li coinvolgono (sulla storia dell’obiezione di coscienza e dei diritti civili si veda il pezzo di Marco Labbate; su educare alla pace, questo articolo di Alessandro Gozzo, N.d.R).

Cinque possibilità da praticare a scuola

Durante l’adolescenza, quando il confronto con i valori ricevuti e la costruzione di una propria posizione acquistano particolare rilevanza, queste esperienze possono assumere un significato ulteriore. Ma sarebbe un errore aspettare la scuola secondaria per cominciare. Anche nell’infanzia e nella primaria, con forme e mediazioni differenti, esistono possibilità concrete di partecipazione. Provo a individuarne cinque, senza considerarle un repertorio esaustivo e, soprattutto, senza immaginare che siano sempre semplici da realizzare.

1. Discutere ciò che sembra già deciso

L’organizzazione degli spazi, alcune regole della vita comune e persino le modalità di svolgimento delle attività possono diventare oggetto di confronto. Non tutto è negoziabile, naturalmente, ma è interessante chiedersi quante decisioni siano presentate come necessarie soltanto perché appartengono alle abitudini della scuola. Distinguere una norma da una consuetudine è già un esercizio di consapevolezza politica. Lo è anche discutere le ragioni di una scelta che, alla fine, rimarrà nella responsabilità dell’insegnante. Un esempio concreto può essere la discussione sull’uso del voto numerico come strumento di valutazione in itinere avvenuta in una classe prima dell’I.C. Settimo I nell’a.s. 2023/2024, di cui è possibile leggere la narrazione nel blog Esperienze Didattiche dal Basso [11].

2. Dare seguito al dissenso

In classe capita che uno studente contesti un’attività o manifesti un’insoddisfazione rispetto al modo in cui si sta lavorando. A volte lo fa apertamente, altre volte il disagio rimane implicito. La pratica del circle time può offrire uno spazio periodico nel quale discutere le scelte che riguardano la classe, confrontarsi sulle difficoltà incontrate e avanzare proposte. La disposizione in cerchio, tuttavia, non garantisce di per sé una partecipazione più democratica. Leach e Lewis [12] hanno mostrato come anche queste pratiche possano riprodurre asimmetrie di potere, soprattutto quando le persone sono sollecitate a esporsi davanti al gruppo senza sentirsi sufficientemente tutelate, senza considerare il cerchio un reale «spazio di coraggio»; il ruolo dell’adulto-facilitatore, infatti, è quello di sostenere il processo di assunzione della parola e il rispetto delle regole del cerchio.

La scrittura, inoltre, può affiancare questi momenti attraverso brevi riflessioni individuali, taccuini o osservazioni raccolte anche in forma anonima. Offre il tempo per riconoscere e approfondire un’insoddisfazione, formulare una proposta, senza dover intervenire immediatamente davanti agli altri. In alcune esperienze di ricerca, come quella documentata da Cardiff e colleghi [13], i quaderni di riflessione sono stati utilizzati proprio per raccogliere il punto di vista delle e degli studenti sulle attività svolte e sulle possibili modifiche.
Rimane la questione di ciò che accade alle osservazioni raccolte. Cook-Sather [14] ha sottolineato, in linea con quanto si è affermato lungo l’articolo, come riconoscere la prospettiva delle e degli studenti richieda di intervenire anche sulle strutture e sulle relazioni entro cui sono assunte le decisioni. Il confronto può così condurre a rivedere una scelta, oppure a comprenderne meglio le ragioni e i vincoli. In entrambi i casi, l’insegnante ha la responsabilità di restituire quanto emerso e di rendere esplicito il seguito dato alle questioni sollevate.

3. Raccontare le ribellioni, interrogando anche la loro memoria

La letteratura, l’arte, la musica e la storia offrono occasioni per incontrare persone che hanno scelto di disobbedire, ma anche per comprendere le ragioni di chi ha cercato di conservare un ordine esistente. Lavorare sulle fonti permette di ricostruire le condizioni nelle quali quelle scelte sono maturate, evitando di attribuire ai protagonisti una consapevolezza che appartiene soltanto a chi conosce già gli eventi successivi.

Anche il modo in cui queste vicende sono entrate nella memoria collettiva merita attenzione. Alcuni protagonisti sono diventati simboli, mentre altri sono rimasti ai margini del racconto. Ricostruire le ragioni di questa selezione permette di interrogare tanto gli eventi quanto le interpretazioni che ne sono state date nel tempo.

La letteratura per l’infanzia e per l’adolescenza offre molte possibilità in questa direzione. Si può cominciare, con i più piccoli, da La protesta di Eduarda Lima, un albo illustrato nel quale gli animali decidono di interrompere le proprie attività per opporsi allo sfruttamento della natura. Nella scuola primaria, Matilda di Roald Dahl permette di interrogare il rapporto tra infanzia, autorità e possibilità di ribellarsi ai soprusi degli adulti. Più avanti, nella secondaria di primo grado, la graphic novel Nera. La vita dimenticata di Claudette Colvin di Émilie Plateau, tratta dall’opera di Tania de Montaigne, restituisce voce a una protagonista, come si è visto poco conosciuta, del movimento per i diritti civili. Con gli adolescenti più grandi, L’onda di Todd Strasser (nonché la sua celebre rappresentazione cinematografica) offre invece l’occasione di ragionare sui meccanismi del conformismo, sull’adesione a un potere autoritario e sulla difficoltà di sottrarsi alla pressione del gruppo.

Sono letture molto diverse, nelle quali la ribellione può essere esplorata anche nelle sue ambivalenze, lasciando a chi legge la possibilità di interrogare le scelte dei personaggi, le loro ragioni e ciò che ne consegue.

4. Fare esperienza della nonviolenza

Le tecniche a cui si riferiva Capitini possono trovare spazio nella scuola attraverso percorsi di educazione non formale, nei quali si apprende partecipando e riflettendo insieme sull’esperienza. Il gioco, in particolare, permette di confrontarsi con i conflitti, osservare le proprie reazioni e sperimentare modi diversi di stare in relazione. Nella guerra delle sedie, ad esempio, i partecipanti ricevono consegne diverse, da realizzare senza parlare: disporre le sedie in cerchio, avvicinarle alla cattedra, farvi sedere un certo numero di persone. Le richieste possono apparire incompatibili e suscitare competizione per il controllo degli stessi oggetti; è però possibile soddisfarle tutte, disponendo le sedie in cerchio vicino alla cattedra e facendovi sedere le persone.
La riflessione successiva permette di interrogare quanto è accaduto: che cosa ci ha fatto percepire l’altro come un ostacolo? quali gesti hanno alimentato il conflitto e quali hanno aperto una possibilità di collaborazione? quanto abbiamo dato per scontato sulle intenzioni altrui?

Un contributo specifico arriva dalla ludopedagogia [15], sviluppatasi in Uruguay nel contesto della resistenza alla dittatura, in dialogo con l’educazione popolare di Paulo Freire. In questa prospettiva il gioco diventa uno spazio per conoscere la realtà attraverso il corpo, le emozioni e le relazioni, esplorando anche la possibilità di trasformarla. Si possono proporre attività di costruzione collettiva con materiali distribuiti in modo diseguale, per osservare come vengono condivise le risorse e prese le decisioni, oppure invitare il gruppo a inventare un gioco e modificarne le regole affinché tutte e tutti possano partecipare. L’esperienza comprende sempre un tempo per dare parola a ciò che si è vissuto, riconoscere esclusioni e rapporti di potere, collegare quanto è accaduto alle relazioni quotidiane. Anche la difficoltà di trovare un accordo diventa occasione per esercitare il dissenso, sostenere la frustrazione e cercare alternative alla sopraffazione.

La scuola può farsi sostenere in questi percorsi da realtà impegnate nella promozione dell’educazione alla pace, come, con un esempio torinese, il Centro Studi Sereno Regis[16]. Nato nel 1982 come centro di documentazione su iniziativa delle sezioni piemontesi del Movimento Internazionale della Riconciliazione e del Movimento Nonviolento, affianca alla ricerca e alla conservazione della memoria delle lotte nonviolente un lavoro educativo sul territorio. Nella Città Metropolitana di Torino realizza percorsi con le scuole e progetti di partecipazione giovanile, anche attraverso la promozione di attività di educazione non formale, ludopedagogia e formazione per insegnanti ed educatori.

5. Dalla critica all’iniziativa

A scuola le occasioni di partecipazione sono spesso progettate dalle persone adulte, che ne individuano gli obiettivi, stabiliscono i tempi e, qualche volta, ne immaginano persino i risultati. Ma cosa accade quando un’iniziativa nasce direttamente dalle/dagli studenti? Potrebbe trattarsi della richiesta di modificare una regola scolastica, di contestare la chiusura di uno spazio pubblico o di chiedere conto all’amministrazione comunale di una decisione. Una raccolta di firme, un’assemblea, una lettera aperta possono diventare occasioni per misurarsi con interlocutori reali, incontrare posizioni differenti e comprendere come vengono esercitate le responsabilità politiche.

Può anche accadere che le richieste siano poco realistiche, che le argomentazioni iniziali non siano sufficienti o che emergano disaccordi all’interno dello stesso gruppo. L’insegnante ha molto da fare in queste situazioni: aiutare a documentarsi, interrogare le ragioni delle scelte, discutere i mezzi e le possibili conseguenze. Senza necessariamente assumere la direzione dell’iniziativa. E mettendo in conto che studenti e studentesse possano decidere di impegnarsi per questioni che l’adulto non avrebbe scelto, o sulle quali potrebbe persino trovarsi in disaccordo.

Il potere degli adulti e il controsguardo adolescente

L’educazione alla ribellione, tuttavia, rischierebbe di contraddirsi se la partecipazione dei più giovani rimanesse confinata alle occasioni predisposte dagli adulti. In Difendersi dagli adulti. L’adolescenza come soggetto politico (2026), Michele Arena affronta questa questione attraverso la categoria dell’adultismo, interrogando quel sistema di potere che attribuisce alle persone adulte una maggiore credibilità per il solo fatto di essere tali. Le opinioni dei più giovani sono considerate meno attendibili, mentre le loro contestazioni sono interpretate come manifestazioni di immaturità prima ancora di essere ascoltate.

Tradire l’adultismo allora serve per ricostruire un’adultità che sia responsabile del proprio potere; che non dica di non essere adultista ma sappia di esserlo; che sia consapevole di quanto il proprio sguardo possa essere giudicante anche senza volerlo; che non usi l’esibizione del potere come strumento educativo; che non ironizzi sui ragazzi che hanno una diagnosi di DSA e fanno fatica a scuola facendo finta di non avere un potere immenso su di loro; che non invalidi le idee politiche di un adolescente sostenendo che siano inquinate da un’emotività data dall’età; che non costruisca tempi e spazi solo misura di adulto; che nei luoghi educativi e politici non diventi complice delle logiche di un mercato e che ricordi ogni giorno che il mandato che ha dalla Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza è quello di considerare l’interesse delle persone in crescita come preminente. [17]

Perciò, Arena invita ad assumere il loro «controsguardo», accettando che possano essere proprio gli adolescenti a mettere in discussione le rappresentazioni attraverso cui il mondo adulto interpreta le loro esperienze, proponendo una nuova modalità di vivere l’essere adultə.

Un’adultità che sappia denunciare quando un adolescente incontra una forma di violenza, che sappia essere un corpo alleato e non si giri dall’altra parte; che non organizzi consulte degli adolescenti ma veri e propri spazi di decisione; che non organizzi eventi in cui gli adolescenti siano lì a dimostrare che gli adulti sanno dare spazio, ma lo siano come persone autorevoli e portatrici di esperienze e di idee politiche; che sappia distinguere tra potere e responsabilità, tra forza e dominio; che crei relazioni non di dipendenza e marginalizzazione ma di interdipendenza e coscientizzazione; che non costruisca pratiche educative che abbiano l’obiettivo di sedare una rabbia che ha tutta la legittimità di esistere, ma aiuti i ragazzi e le ragazze che incontra a dare un nome alle cose che li feriscono, chiamare espulsione ciò che viene chiamato abbandono, razzismo ciò che viene chiamato orientamento, classismo ciò che viene chiamato merito. […] Un’adultità che cerchi sempre il veleno nella propria società, nelle proprie istituzioni e nelle proprie azioni e parole, per costruire i possibili antidoti. [17]

Questa prospettiva non richiede di delegittimare il ruolo delle persone adulte né di negare l’asimmetria educativa. L’insegnante a scuola (e l’adultə in generale) possiede competenze e responsabilità che le e gli studenti non sono tenuti ad assumere, ma tale differenza non gli attribuisce una superiore capacità di giudicare ogni questione che li riguarda. Nemmeno la volontà di proteggerli può giustificare, di per sé, l’esclusione dalle decisioni. Occorre piuttosto interrogarsi su quanto spazio sia riconosciuto alle loro interpretazioni della realtà, comprese quelle che entrano in conflitto con le convinzioni degli adulti.

Torna così la questione dalla quale è partita questa riflessione. Educare alla ribellione vuol dire accettare che le persone più giovani possano contestare il modo in cui sono educate, senza che ogni loro obiezione sia ricondotta a un problema di comportamento. L’insegnante può continuare a dire «no», mantenendo la responsabilità delle proprie decisioni, rendendosi disponibile a riconoscere che anche chi sta crescendo può avere ragioni che meritano di essere discusse e che, alcune volte, chiedono alle persone adulte di cambiare idea.

Per (non) concludere

Il processo collettivo attraverso cui si riconoscono bambine, bambini e adolescenti come soggetti politici comporta una responsabilità ulteriore per la scuola. Il riconoscimento della loro voce non può prescindere dalle condizioni che permettono di costruire un giudizio autonomo e di intervenire nella realtà. Philippe Meirieu, in Una scuola per l’emancipazione, individua due finalità fondamentali dell’educazione: pensare con la propria testa ed essere capaci di associarsi agli altri per costruire il bene comune [18]. Due possibilità che richiedono un lavoro educativo intenzionale.

Una scuola che voglia contribuire all’emancipazione delle persone deve anzitutto garantire l’accesso a un patrimonio culturale ampio, plurale ed esigente. Le conoscenze storiche, scientifiche e letterarie consentono di comprendere questioni che altrimenti rimarrebbero affidate all’esperienza immediata o alle interpretazioni altrui. Accanto ai saperi, occorre costruire gli strumenti per utilizzarli: imparare a formulare domande, esaminare le fonti, sostenere un’argomentazione, riconoscere i processi attraverso cui si arriva a formulare un giudizio. A questo lavoro appartiene anche la capacità di progettare un’azione, valutarne le conseguenze e rivederla alla luce di ciò che accade.

L’emancipazione, inoltre, ha una dimensione collettiva. La scuola è uno dei luoghi nei quali si può fare esperienza della costruzione di qualcosa di comune, imparando a cooperare con persone che non condividono necessariamente le stesse convinzioni. Meirieu, del resto, avverte che mettere gli studenti in gruppo non garantisce affatto una maggiore democratizzazione delle relazioni, perché anche il lavoro collettivo può riprodurre gerarchie e disuguaglianze. Occorre progettare condizioni nelle quali ciascuno possa contribuire e ricevere dagli altri ciò di cui ha bisogno per progredire. La comunità non nasce dalla semplice compresenza delle persone, ma dal lavoro educativo che permette loro di riconoscersi reciprocamente e di partecipare alla costruzione del collettivo.

In L’alleanza dei corpi, Judith Butler porta questa riflessione sul terreno dell’azione politica collettiva [19]. Il suo interesse riguarda le persone escluse dagli spazi di riconoscimento istituzionale, che attraverso la propria presenza e l’azione comune rivendicano il diritto di apparire nello spazio pubblico. La soggettività politica non si esaurisce nel riconoscimento formale di un diritto: prende forma soprattutto quando persone che normalmente non vengono considerate interlocutrici legittime si organizzano per rendere visibili le proprie rivendicazioni. È una prospettiva – pienamente in linea con il pensiero di Michele Arena – che interroga il modo in cui la società adulta guarda alle generazioni più giovani. Bambine, bambini e adolescenti non hanno soltanto opinioni da ascoltare: possono elaborare interpretazioni della realtà e partecipare a iniziative collettive, anche indipendentemente dalle occasioni predisposte per loro.

Dalla scuola allo spazio pubblico

Le mobilitazioni di questi giorni rendono particolarmente attuale la riflessione finora condotta. Nelle piazze italiane (europee, mondiali) sono state avanzate rivendicazioni sulle condizioni della scuola, sul costo della vita e sulle scelte politiche relative alla spesa pubblica. La violenza che ha attraversato alcune manifestazioni richiede certamente attenzione, ma sarebbe riduttivo fermarsi all’indignazione per il «decoro turbato», per richiamare la riflessione di Wolf Bukowski in La buona educazione degli oppressi. Piccola storia del decoro [20].

I danneggiamenti e gli scontri hanno conseguenze reali, sulle quali è necessario interrogarsi. Altrettanto necessario è comprendere le ragioni che hanno portato tante persone, anche molto giovani, a scendere in piazza, e ricostruire i processi attraverso cui la violenza può alimentarsi, in una successione di azioni e reazioni che finisce per amplificare il conflitto. Comprendere questa dinamica pone domande sulle responsabilità dei diversi soggetti coinvolti, comprese quelle di chi è chiamato a gestire l’ordine pubblico, e chiedersi quali scelte possano interrompere l’escalation.

Le rivendicazioni politiche, intanto, rimangono. Chiedono risposte. Chi esercita responsabilità politiche è chiamato a rispondere anche delle scelte contestate; il mondo adulto dovrebbe interrogarsi sulla propria disponibilità a riconoscere la legittimità di una protesta quando questa prende una direzione diversa da quella che avrebbe auspicato.

Educazione, emancipazione e libertà

Il pensiero di Paulo Freire[21], infine, permette di comprendere meglio il rapporto tra educazione, emancipazione e possibilità di ribellarsi. Nelle esperienze di alfabetizzazione degli adulti sviluppate in Brasile, Freire partiva dalle parole e dalle situazioni che appartenevano alla vita quotidiana delle persone. Imparare a leggere e a scrivere diventava un’occasione per interrogare le proprie condizioni di esistenza: il lavoro, i rapporti sociali, le disuguaglianze, le possibilità di partecipare alle decisioni collettive. La lettura della parola si intrecciava con quella del mondo, perché acquisire gli strumenti della lingua permetteva anche di nominare la realtà, riconoscerla come fosse stata storicamente costruita fino a metterla in discussione.

È in questo rapporto che si sviluppa la coscientizzazione, un concetto centrale nella pedagogia freiriana. Prendere coscienza della propria condizione equivale a imparare a riconoscere i rapporti di potere, le contraddizioni e le ingiustizie che attraversano la società, comprendendo che ciò che appare naturale o inevitabile è spesso il risultato di scelte umane e di processi storici. Questa comprensione si costruisce nel dialogo e nel confronto con gli altri, mettendo continuamente in relazione la riflessione e l’azione. Freire parla, a questo proposito, di praxis: un agire consapevole che nasce dalla lettura critica della realtà e che, attraverso l’esperienza, permette di tornare a interrogarla.

Educare alla ribellione richiede, pertanto, un lavoro culturale impegnativo, perché per contestare un’ingiustizia occorre avere gli strumenti per riconoscerla, comprenderne le cause, confrontare interpretazioni differenti e immaginare possibilità di cambiamento. Resta essenziale, nella prospettiva di Freire, la natura dialogica della relazione educativa: l’insegnante accompagna la costruzione di una comprensione critica del mondo, senza poter stabilire in anticipo quali convinzioni e quali scelte ne nasceranno.

L’emancipazione non può essere interamente progettata da chi educa. Le conoscenze acquisite e le esperienze vissute potranno condurre le persone verso scelte differenti da quelle immaginate per loro, talvolta persino in contrasto con le convinzioni di chi le ha accompagnate. Anche questo appartiene alla libertà che l’educazione vorrebbe rendere possibile.

Mi piace pensare, allora, alla voce di Maya Angelou in Still I Rise [22], una poesia che attraversa la memoria della schiavitù e della violenza razzista, opponendo alle rappresentazioni imposte dagli oppressori la determinazione a riprendere possesso della propria storia. La voce poetica rivendica un futuro che raccoglie le speranze di chi è venuto prima e non ha potuto conoscerlo.

I am the dream and the hope of the slave.
I rise
I rise
I rise.

Note

[1] Sofocle, Antigone, v. 523 (trad. dell’autore).

[2] A. Camus, Conférence prononcée à Athènes sur l’avenir de la tragédie, in Théâtre, récits, nouvelles, a cura di R. Quilliot, Gallimard, Paris 1962, p. 1703 (trad. dell’autore).

[3] F. Tonucci, La città dei bambini. Un modo nuovo di pensare la città, Laterza, Roma-Bari 1996.

[4] F. Tonucci, A proposito di emancipare: «Se gli adulti non ascoltano i bambini vanno incontro a guai grossi». La città dei bambini: una nuova filosofia di governo delle città, in «Kult-ur», II, 3, 2015, p. 88, https://doi.org/10.6035/Kult-ur.2015.2.3.3.

[5] Organizzazione delle Nazioni Unite, Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, New York, 20 novembre 1989, artt. 2 e 12; ratificata dall’Italia con legge 27 maggio 1991, n. 176.

[6] A.O. Hirschman, Lealtà, defezione, protesta. Rimedi alla crisi delle imprese, dei partiti e dello Stato, trad. it. di L. Trevisan, il Mulino, Bologna 2017 (ed. orig. Exit, Voice, and Loyalty, 1970).

[7] bell hooks, Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà, trad. it. di feminoska, Meltemi, Milano 2020, pp. 189-190.

[8] I. Calvino, I promessi sposi: il romanzo dei rapporti di forza, in Una pietra sopra. Discorsi di letteratura e società, Einaudi, Torino 1980, pp. 267-278.

[9] J. Galtung, Violence, Peace, and Peace Research, in «Journal of Peace Research», VI, 3, 1969, pp. 167-191.

[10] A. Capitini, La religione dell’educazione. Scritti pedagogici di Aldo Capitini, a cura di P. Giacchè, La Meridiana, Molfetta 2008, p. 150.

[11] A. Trevisan, Ho un problema». Valutazione, democrazia e partecipazione dentro l’aula, «Esperienze Didattiche dal Basso», 18 febbraio 2024.

[12] T. Leach, E. Lewis, Children’s experiences during circle-time: a call for research-informed debate, in «Pastoral Care in Education», XXXI, 1, 2013, pp. 43-52.

[13] G. Cardiff et al., Learning to facilitate student voice in primary physical education, in «European Physical Education Review», XXX, 3, 2024, pp. 381-396.

[14] A. Cook-Sather, Authorizing Students’ Perspectives: Toward Trust, Dialogue, and Change in Education, in «Educational Researcher», XXXI, 4, 2002, pp. 3-14.

[15] M. Rivasés, Giocare per conoscere, conoscere per trasformare. Ludopedagogia, trad. it. di T. Nastasi e M.F. Di Bella, Fundación InteRed, s.l. 2020 (ed. orig. Ludopedagogía. Jugar para conocer, conocer para transformar, 2017).

[16] Centro Studi Sereno Regis, Chi siamo.

[17] M. Arena, Difendersi dagli adulti. L’adolescenza come soggetto politico, Tlon, Roma 2026, pp. 189-191.

[18] P. Meirieu, Una scuola per l’emancipazione, in «Giornale Italiano della Ricerca Educativa», XIII, 24, 2020, pp. 13-20.

[19] J. Butler, L’alleanza dei corpi. Note per una teoria performativa dell’azione collettiva, trad. it. di F. Zappino, Nottetempo, Milano 2023.

[20] W. Bukowski, La buona educazione degli oppressi. Piccola storia del decoro, Alegre, Roma 2019.

[21] P. Freire, L’educazione come pratica della libertà, Mimesis, Milano-Udine 2024.

[22] M. Angelou, Still I Rise, in And Still I Rise, Random House, New York 1978.