All’inizio del 2007 la scuola italiana ha scelto per la prima volta di confrontarsi in modo serio con la logica delle “competenze”. L’Unione Europea aveva da poco varato un fondamentale documento, l’ormai celebre Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, nel quale si definiva un repertorio di otto competenze chiave per l’apprendimento permanente – quelle competenze, si legge nel documento, “di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”, e che dovrebbero essere sviluppate già all’età di 15 anni. A partire da questa Raccomandazione il Ministero dell’Istruzione ha stilato alcuni documenti, che ancora oggi sono alla base del sistema scolastico italiano: le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione (settembre 2007) e il Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto 22 agosto 2007, poi confluito in un libriccino intitolato Il nuovo obbligo di istruzione, stampato e diffuso nel mese di settembre del 2007). Questo lavoro di codifica dei repertori delle competenze che gli studenti avrebbero dovuto sviluppare alla fine di ogni ciclo scolastico è poi proseguito nei successivi regolamenti di riforma della scuola secondaria di secondo grado, ed è necessariamente sfociato, almeno per la scuola dell’obbligo, nell’individuazione di procedure e di strumenti per la verifica e per la certificazione delle competenze previste dai repertori.
Quel che interessa discutere in questo articolo, senza entrare nei particolari della didattica e della valutazione centrate sulle competenze, è il singolare destino di quella che, tra le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, sembra più necessaria ai nuovi cittadini: la “consapevolezza ed espressione culturale”, ovvero, la “consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive”.
Cerchiamo di capire cosa è successo nel 2007, quando due diversi gruppi di lavoro hanno tentato di trasportare nel sistema scolastico italiano le otto competenze chiave dell’UE – comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale – fornendo un’interpretazione di quest’ultime e adattandole alle peculiarità nazionali.
Il Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, nel quale sono definiti gli obiettivi dei dieci anni di istruzione obbligatoria da concludersi con il conseguimento della certificazione dell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, si parla di “competenze di base” articolate in quattro “assi culturali” (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale). Le competenze di base sono in tutto sedici, e sono declinate in abilità/capacità e conoscenze, come previsto dal sistema di descrizione dell’EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche). A esse si aggiungono, in un elenco in appendice, otto “competenze chiave di cittadinanza”, per ciascuna delle quali è fornita una descrizione sintetica. In totale sono ventiquattro competenze, il cui rapporto con le otto competenze chiave dell’UE non è chiarito se non attraverso dichiarazioni di carattere generale, che non individuano un rapporto univoco tra il sistema nazionale e quello europeo. Si dice solo che la competenza digitale – contenuta nell’asse dei linguaggi – “è comune a tutti gli assi, sia per favorire l’accesso ai saperi sia per rafforzare le potenzialità espressive individuali”.
Andando nello specifico a cercare le tracce della competenza chiave “consapevolezza ed espressione culturale”, possiamo individuare, nell’asse dei linguaggi, la competenza di base “Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico” e, nell’asse storico-sociale, la competenza “Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali”.
Sorvolando sulla formulazione arzigogolata di quest’ultima competenza, dovrebbe risultare evidente al lettore la scomparsa dall’orizzonte italiano della componente “espressione culturale”, a cui l’UE dà un grande rilievo. Inoltre, mentre per l’UE la “conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea” presuppone “una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo” ed è funzionale a preservare e a valorizzare la diversità linguistica e culturale e il ruolo dell’esperienza estetica nella vita quotidiana, per l’Italia le conoscenze sono significativamente funzionali alla “fruizione” del patrimonio artistico. I nuovi cittadini, quindi, sono considerati alla stregua di turisti in patria, chiamati a fare un uso consapevole di un patrimonio già consolidato, il cui valore non è negoziato o costruito coi nuovi arrivati ma è dato per scontato.
Le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del 2007 parlano un linguaggio diverso, meno rigoroso nell’identificare le competenze e le relative conoscenze e capacità da sviluppare alla fine del percorso di studi. In particolare, dopo aver descritto il significato generale della scuola del primo ciclo, il documento affronta le diverse “discipline e aree disciplinari” (area linguistico-espressiva: italiano, lingue comunitarie, musica, arte e immagine, corpo movimento sport; area storico-geografica: storia, geografia; area matematico-scientifico-tecnologica: matematica, scienze naturali e sperimentali, tecnologia) specificando di volta in volta i “traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria”, seguiti dagli “obiettivi di apprendimento” (espressi in termini di capacità) al termine della classe terza e della classe quinta, poi ancora dai “traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della secondaria di primo grado” e dai relativi obiettivi di apprendimento.
Non esiste anche in questo caso una correlazione diretta tra i traguardi di competenza nazionali e le competenze chiave europee, ed è è ancora più difficile trovare le tracce della competenza “consapevolezza e espressione culturale”, che è diluita o frammentata nelle diverse discipline, all’interno di formulazioni complesse e laboriose. Per esempio, nei traguardi di competenza della disciplina “Musica” al termine della secondaria di primo grado si legge, tra l’altro, che l’alunno “Sa dare significato alle proprie esperienze musicali, dimostrando la propria capacità di comprensione di eventi, materiali, opere musicali riconoscente i significati anche in relazione al contesto storico-culturale. Sa analizzare gli aspetti formali e strutturali insiti negli eventi e nei materiali musicali, facendo uso di un lessico appropriato e adottando codici rappresentativi diversi, ponendo in interazione musiche di tradizione orale e scritta. Valuta in modo funzionale ed estetico ciò di cui fruisce…”.
Per avere un quadro più chiaro occorre aspettare la revisione delle Indicazioni nazionali del 2012, che introduce due nuovi paragrafi in cui sono sintetizzate le competenze relative all’intero primo ciclo in un “Profilo delle competenze”. Questo documento è alle base della successiva “Scheda per la certificazione delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione”, nella quale sono elencate dodici competenze, messe finalmente in relazione con le competenze chiave dell’UE. Scopriamo così che, per l’Italia, alla competenza “Consapevolezza e espressione culturale” corrispondono ben due competenze presenti nel profilo, la settima e l’ottava:
- Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.
- In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.
Su ciascuna di esse le scuole italiane dovranno esprimere una puntuale valutazione degli alunni, espressa su quattro livelli, da A (avanzato) a D (iniziale).
Prima di ragionare su cosa vuol dire introdurre di punto in bianco questi obiettivi di apprendimento e come si possa insegnare e valutare queste due competenze, cerchiamo di capire cosa significano con esattezza e come traducono il dettato dell’UE.
Per prima cosa, è evidente che il profilo delle competenze e la scheda per la certificazione delle competenze dividono ciò che la Raccomandazione aveva messo insieme, consapevolezza ed espressione: la “consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive”.
Per i nuovi cittadini italiani, invece, consapevolezza ed espressione rimangono vicine ma ben separate, una di seguito all’altra, com’è più consono a una tradizione didattica molto centrata sullo studio del patrimonio culturale e sulla trasmissione di conoscenze anziché sulla loro produzione. È significativa l’introduzione, in coda alla settima competenza, della frase “Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società”. D’improvviso le aspettative nei confronti dello studente si alzano a dismisura, e ancor più si concentrano su qualcosa di impalpabile, che fa pensare più a un semiologo che a un cittadino quattordicenne. E dopo essere stato messo in grado di “utilizzare” le sue conoscenze per riconoscere e interpretare il mondo, questo nuovo cittadino dovrebbe esprimersi negli “ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali”. Non più, dunque, essere consapevole di cosa o come si esprime, ma semplicemente esprimersi.
Solo adesso, forse, alla fine di questo lungo excursus, è possibile comprendere quanto sia stato difficile per i legislatori accogliere questa semplice indicazione proveniente dal Consiglio e dal Parlamento d’Europa, che è stata di volta in volta occultata, manipolata e infine frammentata fino a farne perdere quasi le tracce.
Si forniscono di seguito, in forma sintetica, alcuni ulteriori spunti di riflessione che si spera tornino utili a quei docenti che dovranno comunque verificare e certificare quel che resta di questa competenza alla fine della scuola secondaria di primo grado e alla fine del primo biennio della secondaria di secondo grado (fine obbligo), magari rimettendo in moto un dibattito sul senso di questa “raccomandazione” che vorrebbe che ogni sistema scolastico nazionale contribuisse a formare cittadini che hanno “consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive”.
Studio vs. attività creative
Le pratiche didattiche più diffuse nella scuola secondaria tendono ancora a separare il momento della fruizione da quello della produzione, lo studio teorico dalla pratica artistica. Si tratta di una separazione dovuta al prestigio di modelli culturali che, siano essi di matrice idealista o positivista, privilegiano lo studio e la capacità di astrazione rispetto alla pratica corporea e all’esperienza estetica. I libri, per loro natura, suggeriscono pratiche di studio basate sulla lettura del testo e sull’esercizio guidato, anche se da molti anni i testi scolastici contengono – specialmente nelle discipline dell’area umanistica – esercizi e spunti didattici che valorizzano il lavoro di gruppo, il dibattito, la scrittura creativa.
Sarebbe importante, per rendere le persone più “consapevoli dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni”, portare queste attività al centro dell’azione didattica, anche attraverso lo sviluppo di strumenti di verifica e di valutazione che potrebbero “rassicurare” docenti e genitori sulla loro validità, e che aiuterebbero gli studenti a dare un senso a tutte quelle attività, più divertenti e giocose, che vengono comunque svolte in molte scuole italiane.
Patrimonio culturale?
Il concetto di patrimonio culturale si basa sull’idea che una comunità di persone sia “proprietaria” di un insieme di prodotti materiali e immateriali ereditate dalle generazioni precedente e che è chiamata a preservare e valorizzare (anche dal punto di vista economico). Romanzi, poesie, sculture, quadri, melodrammi e canzoni sono presentati nella scuola secondaria come pezzi di un patrimonio culturale che può essere locale, nazionale o “straniero” (ancora abbiamo qualche difficoltà a usare l’aggettivo europeo o, addirittura, mondiale). Usiamo le opere per parlare del patrimonio culturale (l’eredità, la storia di una civiltà), oppure per spiegare agli alunni alcuni dei trucchi che gli artisti hanno usato per creare le loro opere e per far sì che il pubblico ne rimanesse affascinato (le tecniche artistiche, la retorica, la composizione).
Rimane sempre sullo sfondo una visione dell’arte basata sull’aspetto “patrimoniale”, cioè sul valore dell’opera. Un valore che non è motivato agli alunni, ma che è “raccontato” sotto forma di storia (della letteratura, dell’arte, della musica…) o dato per scontato, poiché già definito altrove, nei luoghi deputati alla costruzione di un canone o di una tradizione.
Questa concezione dell’arte e in generale della cultura può essere nemica della capacità di “riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose” in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco non solo perché in passato, soprattutto attraverso un certo modo di studiare la letteratura italiana, è stata usata per “costruire gli italiani”, ma anche perché non lascia spazio alla relazione tra la persona e l’opera d’arte.
L’esperienza della fruizione dell’arte (la lettura, l’ascolto, la visione) è ridotta alla sua dimensione intellettuale ed è guidata dal pregiudizio che si tratta di un’esperienza privilegiata, perché svolta su qualcosa di prezioso. Nelle pratiche didattiche più diffuse nell’ambito della didattica della lingua e della letteratura, per esempio, è naturale non tener conto delle emozioni e delle “impressioni” dell’alunno, chiamato a fare esercizi di comprensione, di analisi e di interpretazione che escludono il corpo dell’alunno e la sua esperienza personale.
Il lettore concreto è di fatto escluso: conta solo il lettore implicito al testo, una figura astratta e impersonale.
Sarebbe utile accogliere la proposta del filosofo Jean-Marie Schaeffer, che nel suo libro Piccola ecologia degli studi letterari. Come e perché studiare la letteratura? (QDR / Didattica e Letteratura #1) invita a tenere separate, nella ricerca e nella didattica, la dimensione normativa dell’opera da quella cognitiva. E che sollecita i docenti di lingua e di letteratura a promuovere una conoscenza attiva dell’opera d’arte, fondata sulla lettura in comune e sulla scrittura creativa piuttosto che sull’analisi narratologica e retorica.
La diversità linguistica
La questione della diversità linguistica – tirata in ballo dalla Raccomandazione – sollecita una riflessione sull’interdisciplinarità, sull’insegnamento linguistico e sui libri di testo di diverse discipline.
Partiamo dalla constatazione che nella scuola italiana non è facile far incontrare le lingue in uno stesso spazio nello stesso momento, a farle coagulare in una didattica che sia davvero pluri e multilingue, in cui le lingue si confrontano e si meticciano. Lo studio delle lingue straniere è fino a oggi rimasto separato per compartimenti stagni: l’ora di italiano, l’ora di inglese e l’ora di francese, tedesco o spagnolo si susseguono senza mai incontrarsi.
L’insegnamento dell’italiano, affidato a docenti laureati in Lettere che, almeno per la scuola secondaria, hanno conoscenze specifiche di letteratura italiana e di lingua e letteratura latina, oltre che di storia e di geografia, è focalizzato soprattutto sulla comprensione di testi letterari, come attestano i manuali scolastici (che addirittura contengono un compendio di storia della letteratura italiana) e come richiesto dalle prove di italiano somministrate ogni anno obbligatoriamente dall’INVALSI agli studenti che sostengono l’esame di Stato al termine della scuola secondaria di primo grado. E anche quando i testi letterari sono scritti in una lingua diversa dall’italiano, nei libri di testo – e, quindi, si suppone, nella pratiche didattiche più diffuse – essi sono presentati direttamente in traduzione, senza peraltro che sia dato sempre conto dell’identità del traduttore, tenuto spesso nascosto, come l’atto stesso del tradurre, agli allievi. In linea con le abitudini dei cittadini italiani, i quali usufruiscono quotidianamente di dosi massicce di opere dell’ingegno tradotte o doppiate, anche gli studenti sono avvezzi all’uso di libri di letteratura sostanzialmente monolingui, che non recano traccia degli incontri tra le lingue, non contengono opere con il testo a fronte e non affrontano il tema della traduzione.
D’altronde, anche quando si traduce, nella scuola italiana, si cerca di farlo in modo da negare all’alunno lo status di traduttore, come se si trattasse di un mero esercizio logico e senza tener conto della storicità dell’evento, quindi senza mettere a frutto le potenzialità educative di un incontro che a tutti gli effetti potremmo definire interculturale.
Un ragionamento a parte andrebbe fatto poi sul CLIL (Content and Language Integrated Learning), che prevede, in estrema sintesi, l’insegnamento di una disciplina non linguistica (la matematica, la storia, ecc.) in una lingua straniera. Si tratta di un metodo che offre grandi potenzialità, poiché richiede a docenti delle diverse aree disciplinari di ripensare il ruolo della lingua d’origine, l’italiano, che in qualche modo cessa di essere un elemento “naturale”, un mezzo di comunicazione neutro da usare in modo spontaneo, e diventa, o meglio può diventare, una delle culture e uno degli artefatti di cui dispongono gli abitanti di una scuola.
Tuttavia, l’introduzione di questa metodologia comporta il rischio di una banalizzazione del ruolo della lingua, utilizzata da madrelingua italiani che si sono laureati in Italia e che, con tutta probabilità, hanno appreso in Italia la lingua straniera (la cui padronanza è attestata da una certificazione di livello C1), ma che non necessariamente hanno quella sensibilità verso la lingua e la cultura di altri popoli (e del proprio) che può contribuire in modo concreto alla costruzione di una consapevolezza della diversità linguistica e culturale.
Insomma: rimane il fatto che a scuola le lingue non si incontrano, non dialogano, non si mescolano. E la traduzione, che fa dell’incontro tra le lingue e della negoziazione dei significati una pratica quotidiana e uno stile di vita, è utilizzata principalmente al fine di occultare l’alterità, come esercizio linguistico basato sulla mobilitazione di competenze logiche, analitiche.
Ma è vedendo gli altri – come afferma Giuseppe Mantovani nel suo libro intitolato Intercultura – che “vediamo quanto siamo strani noi stessi”, e quindi “incominciamo a prendere in mano la nostra cultura come qualcosa di cui siamo responsabili”.
Aggiornamento: giovedì 2 marzo 2017, dalle 17:30 alle 19:00, Monica Celi e Marco Giarratana presentano il webinar Competenza-chiave di “Consapevolezza ed espressione culturale”. Alcuni spunti per ampliare il curricolo (primo incontro). La didattica per competenze prevede un approccio trasversale alle discipline. Il Webinar propone percorsi fra storia, arte, musica e letteratura per promuovere la conoscenza e la valorizzazione del patrimonio culturale italiano ed europeo.
Consapevolezza ed espressione culturale
Definizione:
Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:
La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.
Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’attività culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.
Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.
