Nei due giorni del recente convegno nazionale organizzato dall’Invalsi Insegnare a leggere – imparare a comprendere (Roma, 16-17 novembre 2018)¹ si sono avvicendate relazioni accademiche e presentazioni di esperienze condotte a scuola su un tema sempre caldo: il processo di comprensione del testo e le procedure da mettere in atto per facilitarlo. In particolare, dalla voce degli insegnanti che quotidianamente si cimentano in tale impresa, è stata ancora una volta sottolineata l’importanza del coinvolgimento emotivo e motivazionale degli allievi per promuovere la lettura.

I dati sulla lettura in Italia, in base a quanto emerge dal report dell’Istat del 27 dicembre 2017, Produzione e lettura di libri in Italia, definiscono un quadro sicuramente poco entusiasmante. Il primo elemento non particolarmente incoraggiante riguarda la definizione di lettore, che accomuna quanti, a partire dai 6 anni di età, dichiarano di aver letto almeno un libro nei 12 mesi precedenti l’intervista per motivi non strettamente scolastici o professionali. Si tratta di una definizione molto ampia e, in certa misura, “generosa”. Nonostante ciò, i lettori in Italia nel corso dell’ultimo anno preso in esame sono solo il 40,5% della popolazione a partire dall’età scolare, e si tratta di un dato in calo rispetto a quello precedente.

La propensione alla lettura è sicuramente caratterizzata dalla “familiarità”, poiché legge libri il 66,9% dei ragazzi tra i 6 e i 18 anni con entrambi i genitori lettori, contro il 30,8% tra i figli di genitori che non leggono libri; su questo la scuola e gli insegnanti non hanno grandi margini di intervento.

È interessante però rilevare che, nell’opinione degli editori, i principali fattori che determinano la modesta propensione alla lettura in Italia siano il basso livello culturale della popolazione (39,7% delle risposte) e la mancanza di efficaci politiche scolastiche di educazione alla lettura (37,7%).
Quest’ultimo aspetto chiama direttamente in causa gli insegnanti di discipline letterarie, italiane o straniere, considerando anche la presenza di elementi che fanno ben sperare: per quanto riguarda le fasce di età, leggono in misura maggiore i giovani tra gli 11 e i 14 anni (51,1%) rispetto a tutte le altre classi. Si tratta di un terreno fertile.

Constatare quanto la consuetudine alla lettura sia scarsamente condivisa non lascia indifferenti, in quanto è ben noto a tutti che essa sia portatrice di grandi benefici: potenzia la comprensione e la produzione in lingua nella forma sia scritta che orale, oltre ad ampliare il bagaglio conoscitivo e a fungere da moltiplicatore di esperienze, agevolando la capacità di interpretazione della realtà e della condizione umana; inoltre sviluppa l’immaginazione, la curiosità, la creatività, le capacità attentive².

Qui di seguito propongo tre immagini pubblicitarie di librerie internazionali, che efficacemente sintetizzano alcuni degli aspetti evidenziati, tratte dal bel sito Didatticarte:
Libreria indipendente di Vilnius
Libreria indipendente di Vilnius
Libreria equadoregna Rayuela
Libreria israeliana Steimatzky

Testi ed emozioni

L’obiettivo dell’insegnante che voglia incentivare la lettura sarà quindi quello di generare motivazione e promuovere interesse in chi non è sensibile al fascino del libro, in chi non è propenso a questa attività, se non addirittura restio ad esercitare tale pratica: il non lettore. Come si può dunque nel concreto operare per invitare a leggere i recalcitranti? In altri termini: quale elemento può compensare l’”innaturale fatica di leggere”³?

Inoltre, è sempre importante ricordare che le motivazioni intrinseche (il sentirsi competenti, capaci, appagati), come ormai assodato, agiscono in modo molto più potente e sono pertanto più efficaci rispetto a quelle estrinseche, tra cui figurano i premi e le punizioni, e ovviamente le valutazioni scolastiche.

I testi possono essere distinti in due grandi macrotipologie: i testi narrativi e non narrativi; se per i secondi la lettura è un’azione motivata dal desiderio di soddisfare una specifica necessità, i primi, che siano letterari o non letterari, offrono al lettore la straordinaria possibilità di provare emozioni⁴. La ragione della grande popolarità attuale dello storytelling, dal mondo del marketing all’ambito politico, risiede in questo peculiare aspetto, che è la base della sua grande attrattività.

Il potente motore che può coinvolgere e catturare nuovi lettori è di conseguenza un’emozione, che quanto più possibile dovrebbe associarsi al piacere⁵. E a questo proposito non è mai sbagliato ritornare a un luogo ben noto, divenuto quasi un classico: il celebre decalogo che elenca i diritti del lettore di Pennac⁶, riportato qui di seguito:

1. IL DIRITTO DI NON LEGGERE
2. IL DIRITTO DI SALTARE LE PAGINE
3. IL DIRITTO DI NON FINIRE IL LIBRO
4. IL DIRITTO DI RILEGGERE
5. IL DIRITTO DI LEGGERE QUALSIASI COSA
6. IL DIRITTO AL BOVARISMO
7. IL DIRITTO DI LEGGERE OVUNQUE
8. IL DIRITTO DI SPIZZICARE
9. IL DIRITTO DI LEGGERE A VOCE ALTA
10. IL DIRITTO DI TACERE

In particolare, appare opportuno focalizzare l’attenzione sui diritti numero 2, 3 e 5, che obbligano a riflettere sull’insieme di imposizioni e doveri che si prescrivono agli allievi ogni qualvolta si “propone” loro la lettura di un testo.

La pratica scolastica della lettura

La lettura intensiva, caratterizzata dall’interpretazione e dal commento al testo e dalle pratiche analitiche, è tradizionalmente quella maggiormente realizzata nelle classi e contraddistingue la regolare attività didattica prevista per l’insegnamento delle discipline letterarie, in lingua italiana e straniera. Essa ha come obiettivo la comprensione, lo studio e la conoscenza della narratologia e della storia dei generi, dei testi, degli autori ed è solitamente contrapposta alla modalità di lettura estensiva (ossia quella a cui ci si abbandona per puro piacere, priva di esercizi). La lettura intensiva è pertanto parte integrante e irrinunciabile dello studio della letteratura, ma è innegabile che sia caratterizzata da elementi controproducenti nel favorire l’accesso all’esperienza della lettura. Anche le Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo d’istruzione del MIUR del 2012 ricordano l’importanza della «pratica dell’ascolto di testi letti dall’insegnante realizzata abitualmente senza alcuna finalizzazione, al solo scopo di alimentare il piacere di leggere [e della] lettura più spontanea, legata a aspetti estetici o emotivi»⁸. Come superare tale dilemma?

In realtà esiste ed è concreta la possibilità di concedere un margine di tempo alla modalità meno scolastica e soprattutto, a qualsiasi livello del percorso formativo e in ogni fascia d’età, si può lavorare assecondando, usando una felice espressione, la “necessità di attivare le opere”⁹, ossia di farle funzionare nella mente e nel corpo delle persone, affinché possano avere un ruolo nella loro vita.

Un passo iniziale potrebbe essere quello di riservare spazio alla lettura individuale scelta a piacere, nella modalità silenziosa, adattabile ai tempi di riflessione e ai bisogni individuali. Recentemente è inoltre in auge la lettura ad alta voce¹⁰, che si è sviluppata nei paesi anglosassoni negli anni Ottanta e viene attualmente considerata una strategia fondamentale per migliorare le competenze di base utili a diventare lettori esperti e accrescere l’interesse verso la lettura. Tra i metodi suggeriti nei programmi educativi nazionali britannici e molto diffusi negli Stati Uniti figurano il paired reading, il repeat reading e lo shared reading¹¹. Ma è anche importante ricordare che la lettura ad alta voce gratuita potrebbe essere definita un momento iniziale della “riconciliazione”, perché il vero obiettivo è guidare gli studenti a una lettura autonoma, e a un’interpretazione critica e analitica dei romanzi, che consenta di collegare una narrazione a un periodo storico e a una visione del mondo storicizzabile, e quindi ai molteplici significati che una storia letta può suggerire e svelare¹².

Anche la citazione, sapientemente individuata e utilizzata, può essere un buon strumento di lavoro: proposta dall’insegnante priva di contestualizzazione e di riferimenti cronologici o biografici, può fungere da elemento da interpretare, rielaborare, utilizzare come generatore di storytelling, o come indizio rivelatore di storie misteriose che attivino la curiosità. Ma può essere anche proposta e condivisa dagli studenti alla conclusione di un percorso di lettura autonomo.

Si potrebbe anche rispolverare una pratica tradizionale come la memorizzazione di brevi passi dei testi, perché potrebbe essere più efficace e coinvolgente di quanto ci si possa immaginare: tutti noi abbiamo in mente la fascinazione dell’immagine degli uomini-libro di Bradbury¹³.

Emozionante e divertente è inoltre il gioco di ruolo associato alla drammatizzazione improvvisata da parte degli studenti di dialoghi, soliloqui o monologhi tratti da opere letterarie.

Un classico è anche quello della riscrittura (scrittura creativa di sequenze o fasi narrative di fiabe, racconti o romanzi), variando la caratterizzazione o il ruolo dei personaggi, gli ambienti, la focalizzazione, la tipologia di finale, come suggeriva lo stesso Rodari¹⁴.

Le attività fin qui elencate possono essere proposte in classe, singolarmente o come elementi variamente aggregabili, nella progettazione di una Unità d’Apprendimento o anche nei diversi momenti in cui si struttura una singola lezione.

Da non trascurare è però anche la possibilità di ricorrere ad attività di più ampio respiro, creando spazi di aggregazione come quelli di un “caffè letterario”, o gruppo di lettura, autogestito dagli studenti al di fuori del tempo della lezione, proponendo quindi una modalità “terza” tra lettura solitaria e lettura collettiva, che aiuti a scoprire nella dimensione della condivisione una sorta di “bene comune”¹⁵.

Il digitale è un valido supporto in questa direzione, nella forma del Social Reading¹⁶, che si realizza su piattaforme pensate per far condividere ai lettori recensioni, suggerimenti e proposte. Tra i social network dedicati alla lettura è consigliabile ricorrere per il panorama italiano ad Anobii, per la lingua inglese a Goodreads. Irrinunciabile su questa scia è il riferimento a TwLetteratura, un nuovo modo di leggere e divulgare la letteratura attraverso l’esperienza interattiva della riscrittura mediata da Twitter, progetto divenuto recentemente molto popolare, che prevede specifiche attività pensate e realizzate per le scuole.

Quella che difatti sembra sempre essere una carta vincente per generare motivazione e promuovere interesse nei confronti dei libri negli studenti è ricorrere a progetti accattivanti. Si può aderire, o semplicemente lasciarsi ispirare.

Progetti di promozione della lettura in Italia e all’estero

La gamma di proposte in Italia per la promozione della lettura è piuttosto ampia. Un luogo affidabile per raccogliere informazioni è il sito del Centro per il libro e la lettura (CEPELL). Al suo interno, nell’area Progetti, sono segnalate le varie iniziative che scandiscono il corso dell’anno e che, con modalità differenti, possono coinvolgere l’intera comunità territoriale: dagli enti locali, alle scuole, alle famiglie, alle biblioteche, alle associazioni culturali, alle case editrici, alle librerie. Le più note sono probabilmente “Il maggio dei libri”, campagna che si avvia il 23 aprile (giornata mondiale del libro e del diritto d’autore) e termina il 31 maggio, e “Libriamoci” (l’ultima edizione, la quinta in ordine di tempo, si è tenuta dal 22 al 27 ottobre 2018).

Un’interessante consultazione è anche la carrellata delle Buone Pratiche, rintracciabili a partire da una mappa che rende visibile la loro distribuzione territoriale (anche extranazionale). In particolare appare di grande interesse la proposta della European School di Monaco di Baviera, “L’appetito vien leggendo”, che dedica una intera settimana durante l’anno scolastico esclusivamente alla lettura, sospendendo tutte le altre normali attività didattiche, con l’obiettivo non solo di insegnare a leggere, ma insegnare a leggere molto. In questo lasso di tempo, ogni giorno si alternano momenti di lettura libera, letture tematiche tenute da esperti, attività e giochi con i libri che richiamano la gran parte delle attività elencate al paragrafo precedente, incontri con autori. È evidente la complessità organizzativa, che non preclude la fattibilità, considerando la necessità di rivedere il calendario scolastico in momenti specifici dell’anno, come il periodo dell’orientamento, dell’accoglienza, dei viaggi d’istruzione.

Ritornando a un quadro illustrativo generale, è possibile inoltre, con particolare riferimento ai docenti di lingua straniera, avere un’ampia panoramica sulla promozione del libro nel mondo dal report Esperienze internazionali di promozione della lettura, nel quale, da p. 101 a seguire, sono elencate, nazione per nazione, varie attività avviate e realizzate, distinte tra europee ed extraeuropee.

E per concludere, sebbene non si tratti di un progetto destinato alle scuole e agli studenti, mi piace segnalare un’iniziativa davvero efficace di “pubblicità” della lettura, che potrebbe essere replicabile in tanti modi diversi: quella denominata New York Underground Public Library, che riporta le immagini di ignari lettori in metropolitana, inconsapevoli suggeritori di letture, ognuno (data l’eterogeneità dei soggetti rappresentati) a suo modo capace di suscitare curiosità e interesse in un pubblico davvero ampio.

Note

1. Insegnare a leggere – imparare a comprendere: convegno nazionale INVALSI, in «ValuEnews» n. 7 (2018), p. 23 (http://www.invalsi.it/value/docs/value_news/ValuEnews_7.pdf); i materiali del convegno sono disponibili a questo link: http://www.invalsi.it/invalsi/istituto.php?page=eventi.
2. A tale proposito si vedano https://nuovoeutile.it/fatica-di-leggere/ e https://www.alfabeta2.it/2014/05/07/lettura-futura-interrogativo-plurale/.
3. Irrinunciabile punto di riferimento su questo tema è l’opera di Silvia Blezza Picherle; in particolare si veda Formare lettori, promuovere la lettura. Riflessioni e itinerari narrativi tra territorio e scuola, FrancoAngeli, Milano 2013. 
4. Giusti S., L’esperienza della lettura, ne “I Quaderni della Ricerca” Loescher, n. 5 (2013).
5. Jedlowski P., Il piacere del racconto, ne “I Quaderni della Ricerca” Loescher, n. 5 (2013).
6. Pennac D., Come un romanzo, Feltrinelli, Milano 1993.
7. MIUR Dm 254 del 16 novembre 2012, p. 31; si vedano inoltre la nota MIUR DGOSV n. 16616 del 25 settembre 2018 e il sito http://www.indicazioninazionali.it/. 
8. Schaeffer J.M., Piccola ecologia degli studi letterari. Come e perché studiare la letteratura, in “QdR/Didattica e letteratura” Loescher, n. 1 (2014) .
9. Batini F., Ascoltare storie: verso una pedagogia della lettura ad alta voce, ne “I Quaderni della Ricerca” Loescher, n. 5 (2013).
10. Per la metodologia nel dettaglio si veda Emili E. A.,Tecniche per la promozione della lettura nella scuola primaria, in “Lifelong Lifewide Learning”, n. 29 (2017), pp. 101-113.
11. Pennac D., cit.
12. Bradbury R., Fahrenheit 451, traduzione di Giorgio Monicelli, collana Oscar Mondadori, Arnoldo Mondadori Editore, 1999.
13. Rodari G., Grammatica della Fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, Torino 1973 ed. 1999.
14. https://www.alfabeta2.it/2016/12/17/speciale-lettura-condivisa-bene-comune-grande-gaudio/
15. http://www.raiscuola.rai.it/articoli-programma-puntate/edoardo-brugnatelli-e-il-fenomeno-del-social-reading/35180/default.aspx