A luglio il ministro Carrozza ha annunciato l’intenzione di sospendere l’obbligo di adottare libri in versione digitale. Questa scelta, messa in pratica nel Decreto Istruzione di settembre, pone fine, almeno per un certo periodo, alla sequenza di annunci e ritrattazioni, accelerazioni e frenate, iniziata con la legge finanziaria del 2008, che assegnava agli “e-book di testo prossimi venturi” una doppia valenza: risparmi per le famiglie e riduzione del peso degli zainetti; motivazione, quest’ultima, che – pur avendo grande e immediata risonanza mediale – ha poi perso visibilità, fino a essere del tutto o quasi dimenticata.
La dichiarazione di luglio di Carrozza – e un improvvido e compiaciuto commento dell’AIE riportato da Repubblica.it – hanno immediatamente alimentato la polemica, in particolare le posizioni di coloro che assegnano all’ingresso delle tecnologie digitali nella didattica una valenza di innovazione metodologica certa e imprescindibile e di conseguenza connotano in modo altrettanto preconcetto e deterministico l’impiego delle strumentazioni tradizionali (libri in versione a stampa, carta e penna e – tutt’altro che ultime – lavagne di ardesia e gesso) di inverecondo conservatorismo e ignobile passatismo: caratteristiche fatalmente destinate a compromettere le capacità di apprendimento e il futuro sociale e professionale dei giovani del nostro Paese.
Registri elettronici e pagelle on-line
Gli irriducibili avversari della carta sembrano invece – per lo meno in questo periodo – essere assai meno interessati a un’altra possibile mutazione del profilo professionale docente, relativa non al versante pedagogico, ma a organizzazione, gestione, comunicazione e relazioni con le famiglie. Stiamo parlando del trasferimento della valutazione sul supporto digitale, di registri elettronici e pagelle on-line, a loro volta prescritti come obbligatori la scorsa estate, ai tempi della spending review, e prontamente rientrati nell’area dell’opzionale, con una nota del ministero dell’ottobre scorso. La piena sostituzione della documentazione cartacea dei risultati di apprendimento degli allievi e delle motivazioni dei voti assegnati con equivalenti digitali aventi pieno valore legale è probabilmente e provvidenzialmente parsa a chi doveva mettere in atto il progetto impresa davvero affrettata e rischiosa.
La questione, infatti, non è semplice come gli entusiasti del digitale e della modernità sembravano sostenere. Non solo e non tanto per la mancanza in molte scuole di dispositivi quantitativamente e qualitativamente adeguati – pc, tablet, reti di istituto, punti di accesso e così via. Ma anche – e soprattutto – perché le applicazioni attualmente utilizzate a titolo sperimentale in alcune scuole interessate a velocizzare la comunicazione con le famiglie non danno alcuna reale garanzia in merito ad autenticità, integrità, non ripudiabilità, archiviazione corretta ed effettiva producibilità in giudizio nei casi di contenzioso di quanto vanno via via determinando su supporto elettronico; tanto è vero che le soluzioni adottate sono tuttora la stampa su carta, il timbro e la firma autografa dei responsabili delle procedure da documentare, che prevedono anche registrazione, giustificazione, computo e contestazione delle assenze e dei ritardi degli studenti e vari altri aspetti della vita scolastica, considerata e descritta dal punto di vista della pubblica amministrazione.
A due velocità
Le imbarazzanti vicende degli alias digitali dei libri scolastici, dei registri e delle pagelle che abbiamo rapidamente riassunto hanno in comune qualcosa di più del coinvolgimento nella vita quotidiana di insegnanti, studenti e famiglie. Da un punto di vista generale, infatti, esse propongono all’opinione pubblica e alle comunità educative un problema molto importante: può essere coerente con il principio dell’interesse generale, che dovrebbe informare le politiche scolastiche e l’agire responsabile delle imprese, proporsi che la totalità degli insegnanti introduca nella mediazione didattica e nel complesso delle proprie prestazioni strumenti e processi di cui non è padrona sul piano culturale e cognitivo, prima ancora che operativo? Più concretamente e semplicemente: vi sono vantaggi per gli apprendimenti e per la comunicazione così evidenti e certi da giustificare le accelerazioni che si sono determinate costantemente negli ultimi lustri e sono state vissute da molti come forzature nella direzione della subalternità, dell’alienazione professionale? Il secondo quesito non trova al momento risposte affermative sufficientemente autorevoli, circostanziate e disinteressate. Per non parlare di casi paradossali, come il progetto istituzionale “Editoria digitale scolastica”, che si proponeva di realizzare materiali esemplificativi mediante il confronto e la sinergia tra unità scolastiche selezionate e editori; esso ha invece prodotto risultati tuttora privi di trasparenza culturale.
Al momento, insomma, non si può non convenire sul fatto che, se sperimentare in situazioni specifiche e limitate è certamente possibile, appare viceversa impossibile andare a regime. Per praticare innovazioni che coinvolgano l’intero sistema, occorrerebbero infatti la soluzione del problema delle risorse economiche e – soprattutto – un coinvolgimento consapevole e convinto di tutti coloro che sono, o potrebbero essere, interessati: potenzialmente l’intera popolazione studentesca, il personale docente e non, tutte le famiglie, ogni altro soggetto sociale coinvolto in un costante e fattivo dialogo con la scuola.
Un capitolo a parte riguarderebbe poi la considerazione degli aspetti logistici e materiali conseguenti alle condizioni degli edifici. Del resto, il rapporto OCSE “Review of the Italian Strategy for Digital Schools”, in merito al Piano Nazionale per la Scuola Digitale, presentato al MIUR il 6 marzo 2013, è molto chiaro: così non va.
L’OCSE e il Piano Nazionale per la Scuola Digitale
Risalente al 2007 e fiore all’occhiello istituzionale, il PNSD – messo sotto la lente nel rapporto internazionale commissionato dal nostro ministero – ha compreso fino a ora la diffusione delle lavagne interattive multimediali in tutte le scuole e tre sperimentazioni affidate a istituti pilota, selezionati con bandi: la già citata Editoria digitale scolastica e i progetti Cl@sse 2.0 e Scuol@ 2.0.
Il report OCSE sottolinea in primo luogo che, da un punto di vista puramente quantitativo, le tecnologie digitali sono penetrate nella nostra scuola in misura davvero limitata. La primaria, ad esempio, ha 6 computer ogni 100 scolari (contro una media europea di 16), una percentuale identica a quella del 2006. Le aule in possesso di lavagne multimediali si attesterebbero al 16%: ai ritmi di incremento attuale, per raggiungere il livello del Regno Unito (80%) sarebbero quindi necessari – secondo i ricercatori OCSE – altri 15 anni. I finanziamenti erogati sono giudicati esigui rispetto a scopi e necessità: a partire dal 2007 sono infatti stati stanziati in tutto 120 milioni di euro, ossia meno dello 0,1% della spesa pubblica in istruzione e meno di 5 euro pro capite sull’insieme degli studenti.
Nei momenti di polemica più feroce, molti commentatori improvvisati si accaniscono contro una presunta inerzia degli insegnanti. Il rapporto propone invece una prospettiva diversa: le richieste di partecipazione ai piani di diffusione e ai bandi di scuola non hanno coinvolto tutti, come è noto, ma non possono essere annoverati tra le cause del gap tra l’Italia e altri Paesi europei. I docenti che vorrebbero essere coinvolti sono molti e hanno aspettative elevate. Poiché è davvero impensabile che il problema delle risorse sia facilmente risolvibile considerando la crisi economica, il rapporto suggerisce di utilizzare finanziamenti integrativi, mediante il coinvolgimento di enti locali e soggetti privati.
Il rapporto OCSE sulla politica dei bandi 2.0
Il report non si limita a evidenziare il ritardo quantitativo, ma entra nel merito degli aspetti qualitativi. Suggerisce, ad esempio, di estendere il piano di diffusione a pc e proiettori, meno costosi delle lavagne interattive, e quindi più facilmente acquisibili da un numero maggiore di classi. La critica qui si fa davvero radicale: i progetti del ministero non sembrano in grado di coinvolgere tutti proprio per il modo in cui sono concepiti, dal momento che sono rarissime le occasioni di investimento su scuole intere.
Come forse molti lettori sanno, ai vincitori del bando Cl@sse 2.0 è assegnata una somma forfettaria per una certa classe, mentre a quelli di Scuol@ 2.0 vengono fornite risorse destinate all’innovazione dell’intero istituto. Il rapporto sottolinea rispetto a questa circostanza una contraddizione che va risolta. La finalità dei due diversi progetti, infatti, è la medesima: la sperimentazione delle tecnologie digitali in ciascuna attività didattica, per definire percorsi riproponibili a tutta l’istruzione italiana. I ricercatori OCSE arrivano alla conclusione, apparentemente paradossale, di consigliare al MIUR la massima concentrazione sulla seconda iniziativa, nella quale far confluire tutte le risorse, abbandonando la prima. Anche se destinata a coinvolgere un numero limitato di unità scolastiche, solo la logica dell’estensione globale può, a giudizio dei ricercatori OCSE, produrre esiti e soluzioni in grado di andare davvero a regime, di produrre una verifica attendibile dell’efficacia di prototipi di libri di testo e di strumenti di valutazione digitali, di modalità di aggiornamento, di forme di organizzazione scolastica e così via. Una Scuola 2.0, infatti, può creare le condizioni per cui tutti partecipino in modo significativo al progetto, usino in modo costante e integrato le tecnologie, crescano professionalmente interagendo tra pari, facciano esperienza, collaborino, formulino ipotesi, si confrontino. La logica delle Classi 2.0 rischia invece separatezza, ambienti a rischio di autoreferenza, nel disinteresse del resto del contesto professionale.
Si suggerisce anche di creare una rete di Scuole 2.0 e di garantire in ciascuna di esse un efficace sistema di documentazione e informazione, accessibile a esperti esterni: gli istituti pilota vanno infatti considerati veri luoghi di ricerca, da finanziare e monitorare come tali, con iniziative universitarie di indagine scientifica e analisi del PNSD.
Il rapporto OCSE su formazione e editoria
Il report riserva alcune considerazioni anche all’erogazione della formazione e alla disponibilità di risorse didattiche digitali convincenti, dal momento che l’intenzione delle politiche scolastiche in proposito è quella di allargare l’impiego delle tecnologie digitali anche oltre la parte dei docenti più motivata e meglio preparata dal punto di vista metodologico.
Nel caso delle lavagne interattive, il modello adottato fino a ora prevedeva una formazione obbligatoria di tre insegnanti per scuola; il rapporto propone di estendere il diritto a tutti: ogni istituto recupererebbe libertà di iniziativa e probabilmente anche la motivazione e le modalità per finanziare in proprio sia la partecipazione di singoli docenti a occasioni di aggiornamento esterne sia l’assunzione di esperti per la formazione di tutto il proprio personale. Nel caso degli strumenti didattici si suggerisce al MIUR di puntare a creare rapidamente un archivio nazionale, sulla base delle attuali realizzazioni su Internet di INDIRE; qualora fosse necessario, si potrà pensare anche alla traduzione di materiali di provenienza estera che si siano rivelati efficaci.
Parallelamente, il ministero potrà proseguire a stimolare gli editori a produrre contenuti digitali efficaci. Quest’ultimo tema è particolarmente rilevante, sia perché il rapporto suggerisce anche di organizzare e valorizzare una piattaforma virtuale di scambio di contenuti ed esperienze, sia perché, mentre scriviamo, non sono ancora stati resi pubblici gli esiti delle ispezioni ministeriali sulla vicenda delle “Pillole del Sapere”, sulle quali sembra siano in corso anche indagini della magistratura. È urgente, insomma, che le istituzioni preposte all’innovazione recuperino credibilità culturale e deontologica.
L’attività didattica quotidiana nel rapporto MOTUS
Il rapporto OCSE raccomanda al ministero di allineare programmi di studio e valutazioni al nuovo contesto didattico, pubblicando linee guida con obiettivi di apprendimento specifici per ogni materia, correlati all’uso delle TIC, e di sviluppare strumenti espliciti di valutazione delle competenze digitali. Suggerisce, insomma, di uscire dalla genericità e di definire un profilo concreto per le attività e le pratiche didattiche quotidiane.
Un interessante spaccato in proposito è contenuto nel rapporto MOTUS (Monitoring Tablet Utilization in School), recentemente pubblicato dal Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia (CREMIT) dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Condotto su un campione di 8 scuole, il progetto di ricerca, coordinato dal professor Pier Cesare Rivoltella, verteva sull’uso del tablet nella scuola superiore di secondo grado e prevedeva, oltre al monitoraggio vero e proprio, anche un percorso di formazione e attività di accompagnamento degli insegnanti da parte di esperti durante il corso dell’anno scolastico.
Dal nostro punto di vista sono particolarmente interessanti alcune risultanze del confronto tra il questionario iniziale, rivolto a studenti, famiglie e insegnante per indagarne usi effettivi e aspettative prima della sperimentazione, e quello finale, destinato solo ai docenti, per «rilevare cambiamenti nelle pratiche, elementi critici e rilievi positivi per quanto riguarda la loro esperienza diretta con il tablet». Sul fronte didattico, i professori inizialmente «pensano che la tecnologia necessiti di un cambiamento della cornice metodologica (quasi l’83% è completamente o molto d’accordo)» sia di un «rinforzo positivo in relazione alla motivazione (non è demotivante per l’80% circa), al rendimento (abbastanza d’accordo il 37,6% e molto d’accordo il 20,4%) e all’integrazione degli studenti stranieri (più del 62% degli insegnanti concorda su questo punto) e diversamente abili (abbastanza d’accordo il 50,6%)».
Infine e soprattutto, è opinione diffusa che «la tecnologia – in generale – non sostituisce gli strumenti didattici più tradizionali, ma va inserita in un contesto integrato (per il 70,2% non li sostituisce)».
Riportiamo di seguito ciò che gli insegnanti di MOTUS dichiarano di aver realizzato nel questionario finale:
– Scrivere, disegnare e proporre esercizi, utilizzare software applicativi 17,71%
– Proiettare documenti o materiali per la lezione 24,57%
– Realizzare percorsi didattici interattivi (giochi interattivi, learning object, creazione di sequenze) 10,29%
– Registrare le lezioni 4,00%
– Navigare in rete per la ricerca di informazioni 29,14%
– Comunicare in rete (forum, chat, instant messaging) 14,29%
Risultati che in generale mettono in evidenza, a giudizio del gruppo di ricerca, come «spesso nell’utilizzo di un nuovo strumento si seguano logiche precedentemente sperimentate, quanto meno nella scelta delle attività», e che paiono quindi confermare la nostra idea secondo cui i docenti hanno necessità culturale e deontologica di condurre attività che governano in pieno e di cui comprendono il senso e il vantaggio operativo e cognitivo per gli allievi.
