Il 2000 e il 2006 segnano una svolta ideologica radicale per l’educazione scolastica e per la formazione in Europa: il Consiglio di Lisbona prima e il Parlamento e Consiglio europei poi individuano nella scuola delle competenze il modello educativo comunitario e, enunciando le competenze chiave di cittadinanza, le raccomandano quali obiettivi per garantire gli aspetti fondamentali della vita di ogni persona: il suo capitale culturale, il suo capitale sociale e il suo capitale umano. È immediatamente intuitivo il potenziale che in questo quadro possono venire ad assumere lingua e letteratura, risorse prioritarie e patrimonio basilare per il raggiungimento e l’allenamento di almeno la metà delle otto competenze di cittadinanza: dalla «comunicazione nella madrelingua»; all’«imparare ad imparare»; alle «competenze sociali e civiche»; alla «consapevolezza ed espressione culturale».
In Italia la riforma della scuola superiore del 2008, per quanto riguarda la disciplina Italiano (Lingua e letteratura italiana), ha fatto proprie le indicazioni europee, in modo più consapevole e coerente all’interno delle Linee guida per gli istituti tecnici e professionali, con atteggiamento più incerto e ambiguo, anche nelle formulazioni, nelle Indicazioni nazionali per i licei. Ad un profilo d’uscita che prevede per gli istituti una reale declinazione di competenze da conseguire attraverso l’italiano, la riforma oppone, sul fronte dei licei, una faticosa e incongrua coabitazione fra un canone di autori da trasmettere secondo una tradizione storicistica inveterata e un lessico rinnovato e allusivo (ma non di sostanza) alla prospettiva scolastica richiesta dall’Europa, e più o meno perseguita a seconda dei Paesi.
Le competenze prese sul serio
Ma l’evoluzione del sistema scolastico verso una modalità educativa per competenze «è difficile, poiché esige trasformazioni importanti dei programmi, della didattica, della valutazione, del funzionamento delle classi e degli edifici», come afferma il sociologo ginevrino Philippe Perrenoud: una vera e propria rivoluzione, di fatto, nei confronti della quale nessuna componente sociale coinvolta si trova a oggi veramente attrezzata.
È soprattutto con le metodologie didattiche e con la selezione necessaria delle opere (e dunque delle conoscenze disciplinari funzionali alla formazione e all’allenamento delle competenze) che uno degli attori principali di questo cambiamento, l’insegnante di italiano, si trova a dover fare i conti: ha davanti a sé, stando ai programmi, un percorso più individuato, ma tutto da “reinventare”, se opera nei tecnici e professionali, più accidentato e per niente chiaro se lavora nei licei, dove l’insegnamento della letteratura, della storia della letteratura, è richiesto in sé, per il suo intrinseco e ineludibile portato di conoscenza, e il “valore d’uso” del letterario, la sua “mobilizzazione in situazione”, funzionale a un apprendimento di e per competenze, non viene realmente considerata.
Il tempo lungo dell’esistenza
D’altra parte, l’insegnante è ben consapevole che risiede «nella educazione alle emozioni e nella creazione dei legami interpersonali e sociali uno dei compiti fondamentali della letteratura. Un nuovo umanesimo comporta anche un nuovo modo di “fare letteratura”, un modo che faccia rientrare nella scuola il “tempo lungo” e non sempre lineare dell’esistenza. Se è nel tempo lungo che avvengono i processi di apprendimento, in cui sedimentano le capacità di dire, di scrivere, di scegliere, bisogna che l’insegnante d’Italiano sappia curvare lo studio del canone a vantaggio di un insegnamento produttivo sul piano delle competenze comunicative, emotive e sociali» (dal documento progettuale di Compìta).
Il quadro qui solo abbozzato genera una serie di considerazioni teorico-pratiche e di problemi concreti che ci hanno spinto a dar vita ad un progetto di sperimentazione attiva nelle ultime classi di una cinquantina di scuole superiori di ogni ordine su tutto il territorio nazionale, una ricerca-azione che si interroghi sia sulla specificità disciplinare e sul suo apporto nel formare competenze chiave, sia sull’esistenza e sulla possibile definizione di una competenza “letteraria” vera e propria, raggiungibile e valutabile all’interno del curricolo scolastico.
Promosso da un gruppo di italianisti di scuola e università, e sostenuto dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del Miur, il progetto pluriennale Compìta (capofila Università di Bari) ha preso avvio con quest’anno scolastico, dopo una lunga fase di riflessione ed elaborazione: è in Compìta, le competenze dell’italiano (un prossimo Quaderno a mia cura per la collana di questa rivista) che ne verranno proposti i presupposti teorici, gli obiettivi, le metodologie operative e i primi risultati con l’ambizione di fornire un iniziale strumento di orientamento per gli insegnanti di italiano del secondo biennio e dell’ultimo anno della scuola secondaria superiore.
