Premessa: il nuovo orizzonte dell’insegnamento

Il concetto e la prospettiva didattica delle competenze hanno assunto negli ultimi decenni una centralità che fa pensare a un vero e proprio mutamento di paradigma in atto nella scuola italiana. Si tratta di un cambiamento generale e profondo, perché propone un fondamento pedagogico-didattico (il “saper fare” in situazioni problematiche) alternativo al modello tradizionale, basato sull’apprendimento sequenziale di conoscenze e procedure disciplinari (il modello dei curricula) rigidamente distinte tra loro e neutrali verso il mondo dei problemi “autentici”. Da dove nasce questo nuovo modello di scuola e insegnamento? Mettere a fuoco le ragioni storico-sociali della didattica orientata sulle competenze non è un’operazione astrattamente sociologica, perché permette di comprendere meglio, oltre alle sue finalità generali, la sua struttura teorica e, all’interno di essa, le sue potenzialità/difficoltà applicative¹.

La rivoluzione tecnologica, che ha trasformato negli ultimi trent’anni il modo di produzione delle società industriali, ha svolto un ruolo cruciale nell’orientare il mondo della scuola verso il paradigma delle competenze. La fine del modello fordista, che vedeva biografie lavorative lineari e specializzazioni statiche, ha visto emergere un mercato del lavoro estremamente flessibile e incerto, che richiede nei lavoratori una capacità di adattamento e risposta alla domanda di competenze sempre nuove, sollecitate dalla rivoluzione tecnologica permanente. Da questo scenario esterno nasce la pressione crescente sul mondo della scuola perché essa sposti il focus dell’insegnamento da conoscenze considerate inerti e statiche (le tradizionali discipline scolastiche) alla formazione di un profilo cognitivo e culturale adatto a reagire al cambiamento e ad affrontare problemi “autentici”. Tra il mondo della produzione e della società nel suo complesso e quello della scuola si è andata allargando sempre più una distanza culturale e di linguaggio che la crisi economica degli ultimi dieci anni ha reso macroscopica, rendendo in larga misura obsoleti, assieme ai programmi scolastici, anche i titoli di studio e la loro efficacia professionalizzante.

La crisi di legittimazione sociale della scuola corrisponde d’altro canto a una lunga riflessione autocritica interna al mondo dell’insegnamento, imperniata su alcuni temi ormai classici nel dibattito scolastico: la rigida cesura tra scuole a orientamento teorico e indirizzi tecnici, l’efficacia formativa di programmi scolastici ponderosi e spesso lontani dalle forme di sapere contemporanee, la dispersione scolastica dagli ordini scolastici inferiori fino all’università italiana, che registra una delle percentuali più basse di laureati in Europa. Un quadro reso oltremodo critico dai risultati periodicamente forniti dai test di valutazione internazionale (OCSE-PISA), prove calibrate integralmente sul modello delle competenze (analisi e comprensione dei testi, soluzione matematica di problemi autentici), che registrano un ritardo sensibile degli studenti della scuola secondaria italiana nell’ambito della competenza linguistica e della capacità di problem solving.

La scuola italiana risulta quindi in una condizione di fibrillazione cronica, innescata da fattori esogeni ed endogeni che vanno a toccare le sue stesse basi fondative. La definizione delle priorità pedagogico-didattiche, i connessi sistemi di valutazione, la scansione in discipline separate, la struttura organizzativa dell’insegnamento per classi di “coscrizione”, l’efficacia dei programmi come “contenitori” di contenuti, la centralità del libro di testo, il rapporto con le piattaforme digitali: tutte le architravi del sistema scuola tradizionale sembrano destinate a crollare, sostituite da una nuova struttura didattica che trova nel linguaggio delle competenze la sua pietra angolare, la matrice di un nuovo sistema di insegnamento-valutazione e di organizzazione complessiva dell’insegnamento.

Ma il successo “politico” della didattica delle competenze (testimoniato dalla centralità che ormai occupa nella normativa scolastica europea e italiana) non trova una corrispondenza nella carne viva dell’insegnamento nostrano, di fatto ancora basato sul tradizionale modello “trasmissivo” delle conoscenze. Quali sono le ragioni dell’impasse in cui versa la scuola italiana, scissa tra un ossequio formale al mainstream politico-culturale e una strenua fedeltà al vecchio modello organizzativo e didattico?

1. Competenza: un concetto “indeterministico”

Le ragioni di questa schizofrenia sono da ascrivere solo in parte al consueto sfondo sociologico-culturale dell’insegnamento in Italia: l’età media elevata del corpo docente, la diffidenza (di matrice gentiliana) verso contaminazioni pragmatico-utilitaristiche del sapere, il primato (conseguente) del docente e dei contenuti del sapere rispetto alla centralità dello studente e delle pratiche cognitive, la tirannia di ponderosi programmi che non concedono di indugiare in dispersive attività laboratoriali.

Vi è una ragione più profonda e strutturale della difficoltà che incontra (non solo in Italia) la didattica delle competenze nel divenire un paradigma condiviso nel mondo della scuola, un problema che nasce dall’interno stesso del suo statuto teorico e che si riverbera nelle aporie e contraddizioni della sua dimensione applicativa.

Vediamo in sintesi gli elementi distintivi del nuovo modello.

     I. Globalismo versus atomismo conoscitivo

Mentre le tassonomie tradizionali dividevano il lavoro della mente in “moduli” distinti, la nuova didattica tende a vedere l’apprendimento come un processo globale-unitario, che reagisce alle situazioni-problema attivando schemi intuitivi non codificabili all’interno di una logica generale della mente. Dopo l’egemonia del modello “digitale”, ora la mente sembra funzionare con modalità “analogiche”: la messa a fuoco di un problema e la sua soluzione sono da subito il frutto di un’immagine sintetica del caso proposto, non ascrivibile linearmente alle specifiche conoscenze/procedure necessarie. La risposta efficace a un problema si configura quindi come una proprietà “emergente” dell’intelligenza, una capacità sintetica e creativa differente dalla semplice somma delle sue (presunte) parti².

     II. Il primato della situazione-problema

Il carattere globale e intuitivo dell’intelligenza si esprime naturalmente nell’attività di focalizzazione e risposta a situazioni percepite problematiche perché interessanti e viceversa. Anche questo è un aspetto che distingue la nuova scuola rispetto all’ insegnamento basato integralmente sui contenuti e sul profilo teorico delle discipline. L’approccio problem-based è il cuore della didattica per competenze, in cui il ruolo dei problemi (se correttamente inteso) non è confinato nella parte terminale di verifica delle conoscenze, al contrario orienta da subito e per intero l’organizzazione di un’unità didattica.

La centralità dei problemi nell’insegnamento apre, d’altro canto, una prospettiva inedita per la vexata quaestio della didattica interdisciplinare, prima vissuta come un “dover essere” che interferiva sul normale svolgimento dei programmi delle discipline, ora posta in primo piano come struttura connettiva e significativa dell’apprendimento, con le singole materie scolastiche relegate a un ruolo ancillare (o comunque non più autoreferenziali)³.

     III. Il principio dell’azione

Il terzo cardine della nuova didattica (intimamente legato al carattere globale dell’intelligenza e al suo carattere situato) è costituito dal ruolo dell’esperienza e dell’azione nei processi di apprendimento, un binomio antico nella storia della pedagogia, che la psicologia del secondo Novecento ha corroborato e posto al centro della riflessione educativa. Le moderne scienze cognitive convergono nell’idea di un pensiero “” (embodied mind) che vive cioè dell’integrazione di sfere cognitive diverse, senza una rigida cesura tra sfera sensoriale, dimensione della prassi e processi cognitivi superiori (rappresentazione per immagini e concetti). In questa prospettiva la conoscenza non può essere separata dall’azione e l’esperienza non è la registrazione di oggetti esterni bensì la causa stessa della formazione di ciò che chiamiamo mondo. La mente e la realtà (quindi gli oggetti della conoscenza) non sono due realtà distinte una di fronte all’altra, ma sono i due poli di un “accoppiamento strutturale” che assume sempre nuove forme, secondo una modalità circolare e irreversibile. In questa ottica “ecologica” la mente (nel nostro caso la mente-studente) non viene linearmente istruita dall’esterno, bensì re-agisce alle “perturbazioni” del suo ambiente, cercando in prima istanza di conservare la propria autorganizzazione vitale, più che fornire una rappresentazione intellettuale e “oggettiva” del mondo⁴.

2. Un quadro senza cornice

Vediamo ora come gli stessi elementi distintivi del nuovo paradigma didattico, oltre a rappresentare i punti di forza e di novità rispetto al passato, costituiscano la fonte delle principali criticità e difficoltà applicative del modello. È proprio il carattere “indeterministico” del concetto di competenza (nei suoi aspetti di globalità, situazionismo e primato dell’esperienza-azione) a rendere problematica una sua oggettivazione come obiettivo perseguibile nell’azione didattica, attraverso la formalizzazione delle conoscenze richieste e dei criteri di valutazione-misurazione dei risultati attesi.

La critica (e la sostanziale dissoluzione) dei concetti distinti di conoscenza dichiarativa e di funzione-abilità procedurale ridimensiona infatti la centralità che essi rivestivano come passaggi della programmazione tradizionale, enfatizzando per contro il momento sintetico e finale della performance in situazione. Si genera in questo modo (al di là delle reali intenzioni) uno iato epistemico tra il problema particolare, proposto agli studenti in un contesto di vita reale, e la sfera dei prerequisiti culturali e cognitivi che, a monte rispetto al caso di studio, costituiscono le risorse da evocare e mobilitare sinergicamente per la soluzione del tema proposto⁵.

Il primato dell’azione in situazione rischia così di schiacciare l’apprendimento sul “prodotto finale” specifico, lasciando in ombra il problema di come conferire significatività all’intero percorso didattico di una disciplina, o di diverse discipline di studio concorrenti nella formulazione dei singoli temi in esame.

Al carattere aperto e contestuale dei problemi “reali” proposti consegue (intenzionalmente) una “bassa strutturazione” in termini di conoscenze dichiarative e procedurali esplicite, proprio al fine di generare quella dissonanza cognitiva nella mente-studente funzionale alla selezione-attivazione creativa e autonoma delle risorse conoscitive necessarie.

Ma la subalternità dei “contenuti” disciplinari all’interno dell’unità didattica (o del progetto) lascia scoperta la questione cruciale di come questi possano essere appresi preliminarmente in una forma non meccanica, ma sempre problematica e significativa, prima ancora di diventare le risorse necessarie per la soluzione del caso specifico⁶. La didattica per situazioni-problema tende a smarrire, in questo modo, un rapporto organico con l’organizzazione curriculare “ordinaria”, ponendosi come attività rapsodica e autoreferenziale a latere rispetto al “normale” svolgimento dei programmi scolastici.

    2.1 Tra “situazionismo” didattico e “traguardi formativi generali”

La fragilità sistemica della didattica per competenze risalta con maggiore evidenza se guardiamo al secondo pilastro del nuovo modello, rappresentato dai “traguardi formativi” generali dell’insegnamento, ovvero quell’insieme di competenze attese al termine dei diversi cicli di studio. Questo è il vero fulcro del nuovo paradigma perché riorienta l’intera progettazione didattica su obiettivi di ordine cognitivo-pratico che trascendono le singole discipline scolastiche, per accorparsi attorno ad “assi” di competenze-chiave che dovrebbero guidare l’insegnamento e la formazione lungo l’intero arco della vita (non solo) scolastica.

Il tema delle competenze base (o life skills) identifica anche il versante legislativo-istituzionale della didattica, nella forma di “raccomandazioni” elaborate in sede comunitaria europea e recepite-tradotte (ancora embrionalmente) nelle normative scolastiche nazionali⁷.

Se ora mettiamo in rapporto il profilo dei “traguardi formativi generali” con la principale struttura operativa della didattica per competenze, la situazione-problema, è difficile non rilevare una contraddizione che ostacola dall’interno un’efficace messa in opera e legittimazione del modello.

Il problema reale, su cui si focalizza ogni unità didattica, viene affrontato e risolto attraverso l’attivazione di schemi di risposta globali e intuitivi legati a specifiche situazioni, uno “sfondo” epistemico che sfugge alla formalizzazione a grana grossa delle “competenze-chiave” (o “traguardi formativi generali”).

Si genera in questo modo una tendenza schizofrenica tra una didattica “situazionista”, orientata cioè su specifici problemi legati a contesti definiti, e le tassonomie che fissano i comportamenti cognitivi e sociali generali attesi all’interno del percorso scolastico.

3. Una proposta di curriculum

Le lacune sistemiche della programmazione rischiano così di dar luogo a una prassi didattica incoerente e frammentata, scissa tra un ossequio solo formale ai “traguardi formativi” e la fedeltà sostanziale ai contenuti disciplinari, mediati solo episodicamente dal ricorso ai problemi autentici, intesi perlopiù come un corollario dell’insegnamento canonico.

Diversamente dall’approccio dominante, che sostanzialmente identifica le competenze con un set di funzioni-abilità generali metadisciplinari, un profilo cognitivo generale presupposto ai singoli indirizzi di studio, penso che la competenza consista in prima istanza nell’utilizzo (sempre più) consapevole del linguaggio specifico delle materie scolastiche⁸.

Questa visione (insieme strutturalista ed esternalista) dei significati della cultura è maggiormente consona al significato originale della competenza come capacità di mobilitazione di conoscenze dichiarative e procedurali in situazioni problematiche autentiche⁹. Inseguendo invece astratte tassonomie cognitive l’insegnamento delle discipline rischia di perdere la sua identità, decentrandosi rispetto al suo linguaggio e offrendo così la guancia al conservatorismo di ritorno, sempre pronto ad accusare le nuove pedagogie di degenerare in un vuoto formalismo didattico oppure (all’opposto) in forme di attivismo spontaneistico.

Per allontanare questo rischio indentifichiamo la competenza con la graduale assimilazione della “struttura della (specifica) disciplina”, intesa come la matrice teorica che conferisce significato alle situazioni-problema (cardine, lo ricordiamo, della “didattica delle competenze”), integrandole virtuosamente con i principi metodologici e i nuclei fondanti della disciplina stessa¹⁰.

La struttura dei “concetti organizzatori” può essere così descritta:

1. I principi metodologici che guidano l’indagine in ogni specifico campo del sapere (ad es. il metodo sperimentale in fisica e nelle scienze naturali, il metodo storiografico, l’approccio tecnico-estetico all’opera d’arte, il metodo dell’analisi testuale).
2. I principi teorici (i concetti più astratti e comprensivi) che comprendono e sorreggono una struttura di conoscenze, legate tra loro da relazioni logiche riconoscibili (es. la teoria della “gravitazione universale” newtoniana, il concetto di “entropia”, gli “idealtipi” della ricerca sociologica, l’idea di “struttura” nella ricerca antropologica e storica)¹¹.
3. I concetti chiave istituiti dai principi teorici: sono le strutture concettuali ricorrenti all’interno di una disciplina, che definiscono “famiglie” di temi e problemi riconducibili allo stesso orizzonte categoriale (ne sono esempi i concetti fisici di massa, energia, posizione, velocità, ordine, disordine ecc.; cellula, gene, vita, organizzazione, informazione in ambito biologico; i concetti storiografici di società feudale, Stato moderno, crisi economica, rivoluzione industriale, globalizzazione ecc.; realismo/fenomenismo, materialismo/idealismo ecc. in ambito filosofico; istituzione sociale, status, ruolo in sociologia, ecc.).
4. Infine le situazioni-problema o casi di studio specifici in cui si articola il curricolo del singolo anno scolastico (es. Perché il concetto di entropia introduce in fisica l’idea di una “freccia del tempo”? Cosa collega il concetto di informazione in ambito biologico e informatico? Cosa differenzia e accomuna la prima mondializzazione del Cinquecento con l’attuale globalizzazione economica? Come cambiano status e ruoli sociali tra medioevo e mondo moderno? ecc.).

La relazione circolare tra struttura teorica e problemi è alla base del carattere né lineare né cumulativo della programmazione annuale e dell’intero ciclo scolastico per ogni materia di studio. La didattica assume ora un profilo ricorsivo e “a spirale”, perché ruota attorno al perno concettuale e organizzativo costituito dai concetti base della disciplina e dalle “famiglie di problemi” a essi collegati¹².

Lo sviluppo “verticale” del curricolo si determina sotto due aspetti paralleli e sinergici. Da un lato la diversificazione dei problemi (e delle domande focali che introducono i singoli capitoli di un programma annuale) serve a consolidare esperienzialmente la competenza attesa, perché richiama e corrobora lo sfondo concettuale già collaudato in altri casi di studio apparentati. Nello stesso tempo l’insegnante cerca gradualmente di “alzare l’asticella” della performance, proponendo problemi sempre più complessi, chiedendo una riflessione metacognitiva sulle procedure e i concetti utilizzati, allargando sempre più gli spazi di autonomia dello studente nel gestire la ricerca dei materiali e nel proporre, a sua volta, domande teoriche e chiavi interpretative degli argomenti trattati.

La struttura non lineare e ricorsiva del curricolo di studio rappresenta il punto di sintesi tra una programmazione orientata sul processo dell’apprendere e il saper fare in situazione, architrave della didattica delle competenze; e una prospettiva didattica che salvaguarda la coerenza interna dei saperi, come unità sistematica di principi, procedure e conoscenze.

La stretta relazione tra l’orizzonte teorico dei concetti e quello esperienziale-applicativo dei problemi autentici è dunque il cuore dell’insegnamento per competenze strutturale e costruttivista. La scommessa che l’ispira è la ricerca di una nuova alleanza (all’interno della scuola) tra la scala “oggettiva” e sistematica del mondo della scienza e la dimensione soggettiva ed esperienziale del “mondo della vita”, approfondendo una terza via tra il profilo analitico e sequenziale del modello didattico cognitivista e la visione “immersiva” dell’apprendimento socio-costruttivista.

La didattica che tiene insieme la “struttura della disciplina” e l’urgenza vitale dei problemi, può sfuggire al dilemma tra compiti scolastici chiusi e casi reali aperti-complessi, approccio analitico e globale-sintetico ai problemi di studio, contenuti disciplinari e “centri d’interesse” degli studenti, l’annosa opposizione, in definitiva, tra la scuola e la vita.

Il testo integrale è in pubblicazione nel prossimo numero di novembre di “Comunicazione filosofica” della SFI.

Bibliografia

R. Trinchero, Costruire, valutare, certificare competenze, Franco Angeli, Milano 2012.
D. Maccario, A scuola di competenze, SEI, Torino 2012.
M. Castoldi, Progettare per competenze, Carocci, Roma 2018.
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma 2010.
E. Morin, La testa ben fatta, Cortina, Milano 2000.
F. Varela e H. Maturana, Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente, Venezia, Marsilio 1985.
G. Edelman, Più grande del cielo, Einaudi, Torino 2004.
J. Fodor, La mente non funziona così, Laterza, Bari 2004.
J. Dewey, Come pensare, La Nuova Italia, Firenze 1961.
E. Wenger, Comunità di pratica: apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina, Milano 2006.
J. Bruner, Dopo Dewey, Armando, Roma 2002.
J. Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 2011.
F. Varela, E. Thompson, E. Rosch, La via di mezzo della conoscenza. Le scienze cognitive alla prova dell’esperienza, Feltrinelli, Milano 1992.
H.V. Foerster, Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma 1987.
E.V. Glaserfield, Il costruttivismo e le sue radici, University of Massachusetts, 1999.
D.C. Dennett, Brainchildren, Essays on Designing Minds, Cambridge-Massachusetts, The MIT Press, 1998.
S. Veca, Dell’incertezza, Feltrinelli, Milano 2006.
H. Putnam, Rinnovare la filosofia, Garzanti, Milano 1998.
A. Modugno, Filosofia e didattica universitaria, Carocci, Roma 2017.
G. Le Boterf, Costruire le competenze individuali e collettive, Guida, Napoli 2008.
G. Bateson, Mente e natura, Milano, Adelphi 1984.

Note

1. Per un’introduzione alla didattica delle competenze nei termini di una sociologia dell’educazione si veda in particolare Trinchero 2012, Perrenoud 2010, Maccario 2012, Castoldi 2018.

2. More is different è la famosa formula di Phil Anderson che sintetizza la prospettiva olistica (non-riduzionistica) nell’ambito della scienza. Nell’ambito della teoria cognitiva cfr. Morin 2000, Maturana e Varela 1985, Edelman 2004, e soprattutto la svolta globalista di Fodor 2004.

3. Oltre ai citati Maccario 2012 e Trinchero 2012, la centralità del problema nell’orizzonte didattico ha alle spalle una vastissima letteratura: tra i tanti Dewey 1961, Bruner 2002, Wenger 1988.

4. La centralità dell’esperienza e dell’azione è uno dei cardini della psicologia dell’educazione costruttivista, da Dewey e Piaget fino al contributo delle moderne scienze cognitive. Cfr. Bruner 2011, Varela, Thompson, Rosch 1992, Von Foerster 1987, Von Glasersfeld 1999.

5. Il problema del “contorno” (o “cornice”) indica nella teoria dell’informazione l’insieme delle variabili semantiche contestuali che sottendono e orientano la soluzione di problemi cognitivi specifici. Sul frame problem v. Dennet 1998, Fodor 2004, Veca 2006, Putnam 1998.

6. Nella letteratura didattica il problema si configura come l’alternativa tra un percorso d’apprendimento situazionista e complesso versus uno strutturato e gradualista (Maccario 2012, pp. 110-112), oppure tra un approccio molare e induttivo (basato sull’esperienza globale e diretta dei problemi) e uno molecolare e deduttivo (la scomposizione analitica in obiettivi da cui ricavare le modalità dell’azione didattica), cfr. Castoldi 2018, p. 140.

7. Si fa qui riferimento alle Indicazioni per il curricolo (D.M. 31 luglio 2007) che definiscono gli assi culturali e le competenze chiave per l’apprendimento permanente, riprendendo la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 2006. Una presentazione sintetica in Castoldi 2018, pp. 31-42.

8. Nonostante il richiamo costante al “pensiero della complessità” e al carattere situato-contestuale dell’apprendere, la letteratura sulle competenze non esclude il ricorso a tassonomie cognitive generali nella progettazione didattica (Castoldi 2018, Maccario 2012, Trinchero 2012, Modugno 2017). Il presente scritto abbraccia invece un punto di vista più esternalista sull’apprendimento, considerando il ruolo svolto dal linguaggio e dai problemi delle discipline, nella stretta relazione con i contesti applicativi e “il contributo autopoietico” dello studente.

9. La definizione di competenza che compare nel documento EQF (Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente) del 2008, in Trinchero 2012, p. 35; cfr. Le Boterf 2008.

10. Il riferimento obbligato e costante di questo approccio è l’opera di Bruner, in particolare il testo (Bruner 2002) che segna la discontinuità con l’attivismo di Dewey e introduce il progetto di riforma della didattica basato sulla “struttura delle discipline”.

11.  Sull’importanza dei “concetti generali” nella formazione degli studenti e la negligenza della scuola nel merito v. Bateson 1984, pp. 15-17; analogamente Bruner 2011 (pp. 69-78) considera possibile pensare anche i bambini come “epistemologi”, sensibili cioè al pensiero astratto e capaci di una riflessione metacognitiva sui concetti utilizzati.

12. La proposta di un curricolo didattico che procede “ricorsivamente” e “a spirale”, dai concetti fondanti della disciplina (top-down) all’esperienza delle situazioni problematiche si ispira al modello di Bruner 2002. L’‟insegnamento a spirale” come mediazione tra modelli didattici esperienziali (“immersivi”) e “gerarchici” in Maccario 2012, pp. 116-120.