2. Giochi metafisici

I. Le carte da gioco

Prima di tutto una presentazione delle carte filosofiche e della logica che ha guidato la loro costruzione. Si è scelto di privilegiare un orizzonte tematico, coerente con il profilo costruttivista del progetto, lasciando sullo sfondo la dimensione storico-filosofica, d’altronde poco consona a un set di carte-etichette concettuali. Anche la presenza degli “autori” è stata ridotta al minimo, abbinando solo quattro carte a singoli filosofi (i quattro Re), scelti perché rappresentanti i fondamentali orientamenti ontologici della filosofia.

L’impianto teoretico del “corso” vede quindi in primo piano le ventidue carte principali, i tarocchi o arcani maggiori: essi rappresentano icasticamente i problemi e gli ambiti fondamentali della filosofia (metafisica-ontologia; epistemologia, etica; politica; teologia; estetica), nonché una scelta di termini-concetti subordinati che racchiudono una particolare rilevanza filosofica (Caso-Necessità; Divenire; Ragione; Giustizia; Coscienza ecc.). Questo primo gruppo di carte rappresenta la “struttura della disciplina”, ovvero la filosofia nella sua intelaiatura problematica e concettuale generale, un repertorio di termini e di immagini che può veicolare un incontro cognitivo (e insieme emozionale) con le problematiche filosofiche[1]. Ogni Tarocco (o arcano maggiore) presenta nella grafica della carta sia la propria veste cartomantica originale, sia il termine filosofico associato a essa, corredato da una breve definizione.

Il secondo (e più corposo) gruppo di termini filosofici è rappresentato da cinquantadue carte da gioco “francesi”, un insieme di concetti modulato sulla “struttura della disciplina” (i ventidue tarocchi), e che, arricchendo il repertorio categoriale dei diversi ambiti filosofici, specifica ulteriormente l’impianto generale della disciplina. Le diverse carte vengono infatti ordinate verticalmente secondo quattro grandi paradigmi ontologici abbinati convenzionalmente ai quattro semi francesi (Naturalismo-Cuori, Materialismo-Quadri, Idealismo-Fiori, Scetticismo-Picche); e orizzontalmente, associando le carte numerali e le figure ad altrettante categorie specifiche di un problema filosofico, ma sempre coerenti col proprio paradigma-seme (ad es. il 10 identifica quattro diversi modi (semi) di concepire il problema etico della felicità; l’8 quattro diversi modi di rispondere al problema teologico dell’esistenza di Dio e così via).

L’intersezione tra l’asse verticale (ontologie) con quello orizzontale (temi filosofici) produce così una matrice di concetti filosofici correlati da vincoli di affinità/differenze, sia dal punto di vista tematico che sotto il profilo ontologico. La costruzione di un quadro sinottico delle principali categorie-carte filosofiche risponde al duplice obiettivo di presentare, da un lato, i nessi logico-concettuali all’interno della filosofia e, nello stesso tempo, di tradurre una prospettiva analitica in una dimensione “mnemotecnica” analogica e intuitiva.

Alcune precisazioni sono indispensabili. È ovviamente impossibile racchiudere tutta la filosofia dentro settantaquattro tessere concettuali: la selezione dei termini, come già sottolineato, ha seguito un criterio strutturale generale, trascurando le specificità storico-filosofiche (che però possono essere richiamate volta per volta all’interno del curriculum di filosofia).

La scansione del deck filosofico in carte “fondamentali” (i Tarocchi) e “normali” (le cinquantadue carte “francesi”) implica inoltre una serie di ridondanze concettuali (es. Necessità-Determinismo; Materia-Materialismo) che rispondono però a un preciso obiettivo didattico: saper collocare i termini filosofici dentro una struttura problematica unitaria, stabilendo le corrette gerarchie logiche (Determinismo presuppone l’idea di una Necessità intrinseca alla natura; Materialismo è una delle possibili risposte ontologiche al problema della Materia costitutiva della realtà).

Vi sono infine categorie filosofiche che, per la loro generalità, trascendono i quattro paradigmi scelti e risultano quindi assegnate solo a un determinato seme con una scelta in gran misura convenzionale: Realismo è associato a Materialismo-Quadri, ma ovviamente può sposare felicemente una filosofia più genericamente naturalista o anche idealista; idem per Stato o Guerra incasellate anch’esse in Materialismo, ma sicuramente apparentabili con l’idealismo (platonico ed hegeliano).

Ma anche in questo caso il confine mobile e sfocato tra le categorie non deve spaventare. Il compito del docente è chiarire infatti le ambiguità interpretative, e sollecitare eventualmente una comprensione più articolata delle affinità/differenze tra le correnti filosofiche. Rispettando un principio di cautela didattica: è sbagliato pretendere dagli studenti una competenza base nel linguaggio filosofico, coniugata da subito con un quadro sinottico delle tradizioni filosofiche. Ciò che più conta è la capacità di fare filosofia, ovvero saper reagire a situazioni-problema utilizzando e collegando opportunamente i concetti filosofici.

A questo scopo può essere utile predisporre alcuni esercizi base per pensare con le “carte filosofiche”. Ci concentriamo dunque sulle regole del gioco.

I Tarocchi filosofici

Un quadro sinottico delle carte filosofiche

II. Un po’ di cartomanzia

Vi possono essere due tipi diversi di “lettura” delle carte, non necessariamente separate: la prima, apparentemente più leggera e superficiale, investe i significati divinatori dei Tarocchi (lettura del presente e del passato, predizione), censiti nella vasta letteratura cartomantica esistente[2]. Nonostante il suo carattere apparentemente frivolo e non scientifico, la lettura simbolica e divinatoria delle carte può rivestire un ruolo importante, perché investe da subito una dimensione personale e psicologica che confina con la filosofia, aprendo a successive e più razionali elaborazioni concettuali della materia esistenziale trattata. L’interpretazione “profetica” può inoltre essere immediatamente mediata e modificata dal confronto col suo “altro” filosofico che coabita nella carta.

La lettura cartomantica del nostro deck può quindi fare da utile apripista al momento della riflessione intellettuale, oppure coesistere a latere rispetto all’interpretazione filosofica delle carte, mantenendo viva una dimensione ludica ed esistenziale che non pregiudica l’assimilazione razionale dei concetti messi in gioco.

Jung è lo studioso che ha prestato la maggiore attenzione alla cartomanzia dei Tarocchi, accostando la loro iconografia al linguaggio degli “archetipi” dell’inconscio, traducendo dunque il loro carattere divinatorio nei principi della “psicologia dinamica”. In particolare egli vede racchiuso, nell’insieme dei tarocchi, l’”archetipo della trasformazione” che sovrintende alla dinamica psicologica: “idee archetipe che si mescolano ai comuni costituenti del flusso dell’inconscio, con un metodo intuitivo che ha lo scopo di comprendere il flusso della vita, magari anche prevedendo eventi futuri, prestandosi in ogni caso alla lettura delle condizioni del momento presente”[3]. Nella visione dualistica junghiana la psiche oscilla costantemente tra due poli opposti (conscio-inconscio, anima-corpo, luce-tenebre) cercando dinamicamente la riconciliazione del Sé con la sua Ombra nascosta: i simboli sono dunque il veicolo del lavoro di “trasformazione” che l’Io compie su di sé per attingere un’identità più piena e armoniosa.

Da questa suggestione ricaviamo la proposta di un uso cartomantico dei nostri tarocchi filosofici.

Giocare col Destino

Gli obiettivi del gioco: prendere confidenza e stabilire un rapporto anche emotivo con i significati delle carte (nelle versioni cartomantica e filosofica); creare nessi associativi tra di esse, approfondire la conoscenza di sé stessi e degli altri.

Modalità: (a coppie o gruppi di 4)

• Ogni studente estrae 1 carta dal mazzo dei Tarocchi e da essa trae ispirazione per parlare brevemente agli altri del proprio presente. Si deve prestare attenzione al verso in cui la carta appare, che può suggerire due letture alternative della stessa figura.
• La stessa operazione, ma con 3 carte: la loro combinazione casuale offre ora lo spunto per raccontare un’evoluzione esistenziale attraverso passato-presente-futuro (e magari per modificarla immaginando di essere padroni del proprio destino)
• Il Quadrato della fortuna: si estraggono 16 “arcani maggiori” (i tarocchi) e vengono disposti a quadrato. A turno i giocatori scelgono una linea di lettura (orizzontale, verticale, diagonale) della propria biografia, provando a dare un senso esistenziale alla combinazione delle carte.

Il gioco può durare solo un’ora. Nella versione a gruppi un membro gestisce i tempi degli interventi (non più di 5 minuti a persona, a cui segue un confronto finale sulle diverse ipotesi di lettura); un altro studente prende nota e scrive un breve report finale (che rimane come memoria del gruppo).

III. Metafisica in gioco

Con questo pacchetto di giochi entriamo nel versante più propriamente filosofico del progetto, articolato in due modalità operative distinte, ma strettamente legate sul piano teoretico, perché fondate globalmente sulla competenza acquisita nel linguaggio filosofico. La prima serie di giochi investe la comprensione dei significati filosofici delle carte e successivamente la loro applicazione creativa nella soluzione di problemi complessi. La seconda proposta sfrutta più marcatamente la vocazione ludica delle carte, ipotizzando dei “giochi di presa” che comunque richiedono buone capacità di lettura filosofica e di metacognizione sulle scelte di gioco effettuate.

• Leggere le carte (1): collegare, classificare, integrare

Obiettivi: in questo primo set di giochi ai partecipanti è richiesta un’interpretazione corretta del significato delle singole carte e la capacità di stabilire tra loro relazioni pertinenti. Modalità: a coppie o gruppi di 4. Durata 1 ora.

Collegare. Il format è quello già visto in versione cartomantica, ma la lettura è ora peculiarmente filosofica. I partecipanti devono spiegare il termine filosofico racchiuso in una singola carta; oppure individuare le possibili relazioni tra tre carte (in ordine a un problema filosofico, per contiguità tematica se condividono numero o figura, ma hanno seme diverso, oppure per una “parentela” metafisica se sono dello stesso seme).

Il quadrato della fortuna offre una prospettiva più articolata, perché moltiplica le linee di lettura filosofica, rivelandosi particolarmente adatto a un gioco cooperativo: il gruppo può ad esempio individuare un problema filosofico e leggerlo seguendo gli assi o le diagonali del quadrato, nonché modificare e rendere più coerente il “quadro” concettuale cambiando la posizione delle carte all’interno del perimetro di gioco.

Classificare. Ogni gruppo alza un numero limitato di carte (per convenzione dodici) e le ordina per ambiti filosofici omogenei (Ontologia, Epistemologia, Teologia, Etica, Politica, Estetica) e parentela metafisica: ad es. la carta ontologica Donna di Quadri-Determinismo va con Tre di Quadri-Realismo e, nello stesso tempo si distingue dall’ontologia (indeterministica) del Tre di Picche-Possibilità o Fante di Picche-Fenomenismo. Il gruppo (in questa come nelle altre modalità di gioco) deve giustificare le proprie scelte e produrre una breve memoria scritta.

Integrare concetti. È una proposta che completa-integra le varianti combinazione e classificazione. Una volta costruita una serie concettuale, vado a cercare nel mazzo una carta “mancante” che rende il mio discorso filosofico più completo e coerente e giustifico la mia scelta. Il gruppo può ovviamente convergere su una carta o presentare scelte divergenti motivandole.

• Leggere le carte (2): argomentare con le carte

Questa modalità di gioco alza l’asticella della competenza filosofica perché chiede di affrontare in modo creativo e convincente problemi complessi. Le carte non sono più assegnate casualmente e in una quantità definita, ma scelte in maniera ponderata dagli studenti per costruire un testo argomentativo o una mappa concettuale su di un determinato argomento filosofico oppure su di un autore.

Il prodotto finale può essere individuale e sostituire la normale “verifica” in presenza sulla durata di 2-3- ore, oppure avere la forma del saggio breve da sviluppare a casa. Ma la stessa modalità può essere gestita da un gruppo, dilatando i tempi del lavoro per consentire un confronto interno e la successiva proposta collettiva di un prodotto comune. In questo secondo caso la prova assume i contorni della “ricerca” o del “progetto” e si conclude con una presentazione orale che coinvolge tutti i membri del gruppo.

In ambedue le versioni i singoli o il gruppo devono dimostrare competenza filosofica, utilizzando in maniera equilibrata e integrata gli “arcani maggiori” e le carte normali, creando associazioni tematiche e riconoscendo parentele e discordanze metafisiche. Un ulteriore elemento di valutazione sarà la capacità dimostrata di tradurre la simbologia delle carte nel rigore di un testo argomentativo, oppure la loro organizzazione in una mappatura grafica che rappresenta la trama complessiva dei concetti.

• Giochi di presa (filosofica)

La nostra proposta non può dimenticare infine la modalità della “presa”, il vero cuore pulsante del gioco delle carte, che deve essere però coniugata con l’approccio riflessivo dell’esercizio filosofico. Si tratta, in altri termini, di salvare la dimensione agonistico-sociale del gioco, integrando l’automatismo delle regole di “presa” con la lettura filosofica della situazione di gioco. Tenendo ferma questa duplice esigenza ecco due (provvisorie) proposte di gioco [4].

• Rubamazzetto

Si seguono le regole canoniche del gioco (due o quattro giocatori, tre carte distribuite a persona, mazzo in mezzo con quattro carte girate; prendo se nella mia mano ho una carta con lo stesso numero di una sul tavolo, ma seme diverso, oppure riesco a sommare con la mia carta due carte sul tavolo, oppure rubo il mazzo avversario. Vince chi alla fine ha il maggior numero di carte).

L’automatismo della “presa” deve però conciliarsi con l’analisi filosofica della propria mano di gioco: ogni giocatore deve accompagnare la presa stabilendo una connessione filosofica convincente (laddove esiste) tra le singole carte, oppure tra le tre sommate. In caso contrario deve rinunciare e pescare dal mazzo centrale.

Ovviamente la versione filosofica e discorsiva del rubamazzetto richiede un arbitro che controlli la qualità delle risposte in tempi ragionevolmente rapidi e renda fluide le operazioni del gioco, senza sacrificare il suo carattere ludico e competitivo.

• (La Sacra) Famiglia

Anche in questo caso seguiamo le regole base a quattro giocatori (vengono distribuite tutte le cinquantadue carte normali e si sceglie a sorte chi inizia; ogni giocatore deve riuscire a completare la famiglia di un seme chiedendo a un avversario una carta alla volta; se la chiamata non va a buon fine, il turno passa all’avversario a cui è stata chiesta l’ultima carta e così via. Il primo che completa la famiglia scopre le carte).

In questa versione il gioco si svolge nella modalità normale (cioè senza interruzioni filosofiche), ma la vittoria finale deve essere congelata in attesa di una chiarificazione discorsiva delle “famiglie filosofiche” formate dal giocatore, resa attraverso una descrizione coerente e sistematica della “parentela” tra le diverse carte. La modalità sub judice richiede anche qui una figura arbitrale, nella persona del docente o di pari non coinvolti nel gioco.

Considerazioni finali (Simul stabunt simul cadent)

Le attività qui delineate rappresentano solo i primi timidi passi dentro il vasto e inesplorato territorio di una “Metafisica (o Filosofia) in gioco”. È un percorso che chiede di essere affinato e implementato secondo due prospettive diverse, ma complementari. Da un lato pescare nel grande mare della tradizione e produrre nuove versioni filosofiche (accattivanti e concettualmente significative) dei tanti giochi di carte esistenti; dall’altro declinare il momento ludico dentro il curriculum di filosofia, integrando virtuosamente i giochi filosofici con la presentazione dei problemi, degli autori e dei concetti chiave della disciplina.

Tenere assieme queste due linee di ricerca rappresenta una sfida non solo per la didattica della filosofia, ma anche per l’identità e il ruolo dell’insegnante, chiamato a “mettersi in gioco” al pari della materia che insegna. Perché non solo la filosofia è alle prese con un presente e un futuro incerti, in bilico continuo tra tradizione e innovazione, tra un’identità culturale e sociale logora (la damnatio memoriae che soffre nella società contemporanea), e sperimentazioni didattiche orientate opportunamente sulle competenze, ma che possono anche sfociare in forme di attivismo spontaneistico, prive di spessore teoretico.

Un’unica comunità di destino lega il docente di filosofia e la sua (amata) disciplina. Anch’egli, mettendo in discussione il suo metodo d’insegnamento, pone un’ipoteca sulla sua futura sopravvivenza professionale e sociale. Il professore smette i suoi panni sacerdotali, “scende” dalla cattedra e diventa “organizzatore” di momenti strutturati di apprendimento attivo condivisi con gli studenti. Nello stesso tempo egli salvaguarda la complessità e ricchezza culturale della filosofia, non custodendola però in una forma archeologica, bensì aprendola alle suggestioni del presente e ai linguaggi della contemporaneità.

[Leggi la prima parte dell’articolo qui.]

Bibliografia

P. Begotti, L’acquisizione linguistica e la glottodidattica umanistico affettiva e funzionale, Venezia 2006, http://www.unive.it/itals
B. Bettelheim, Un genitore quasi perfetto, RCS Libri, Milano 2012
J. Bruner, Dopo Dewey, Armando, Roma 2002
A. Carotenuto, Letteratura: il romanzo moderno e l’attualità del mito, in «Rivista di psicologia analitica» 51/95, 1995
E. Cassirer, Saggio sull’uomo. Un’introduzione alla filosofia della cultura umana, Armando, Roma 2004
A. Damasio, L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano 1995
E. Damiano, Insegnare i concetti, Armando, Roma, 2004
M. Danesi, Il cervello in aula. Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia 1998
R. Dawkins, Il gene egoista, Zanichelli, Bologna, 1979
D. Dennett, L’idea pericolosa di Darwin. L’evoluzione e i significati della vita, Bollati Boringhieri, Torino, 2015
J. Dewey, Come pensare, La Nuova Italia, Firenze 1961
G. Edelman, Più grande del cielo, Einaudi, Torino 2004
J. Fodor, La mente non funziona così, Laterza, Bari 2004
M Frixione, Come ragioniamo, Bari, Laterza 2007
C. Geertz, Interpretazione di culture, il Mulino, Bologna 1987
D. Hofstadter, E. Sander, Superfici ed essenze. L’analogia come cuore pulsante del pensiero, Codice edizioni, Torino, 2015
A. Jodorowsky, M. Costa, La via dei tarocchi, Feltrinelli, Milano, 2014
C.G. Jung, Visioni. Appunti del Seminario tenuto negli anni 1930-1934, a cura di Claire Douglas, Edizioni Magi, Roma 2004
C. Morel, I tarocchi psicologici, Il Punto d’Incontro, Vicenza 2015
E. Morin, La testa ben fatta, Cortina, Milano 2000
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma 2010
P. Ricoeur, La metafora viva. Dalla retorica alla poetica: per un linguaggio di rivelazione, Jaca Book, Milano 1981
J.R. Searle, La costruzione della realtà sociale, Einaudi, Torino 2006
D. Siess, La mente nella scuola. Una teoria costruttivista dell’apprendimento, Armando, Roma 2017
D. Siess, Per una nuova didattica della filosofia, in «Comunicazione Filosofica» 43, 2019 https://www.sfi.it/files/download/Comunicazione%20Filosofica/cf43.pdf
F. Varela, H. Maturana, Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente, Marsilio, Venezia 1985
L. Vygotskij, Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma 1973

[1] La “struttura della disciplina” per Bruner (2002) rappresenta l’insieme dei problemi e dei principi fondanti ogni campo del sapere, la base teorica e l’orizzonte di senso per l’insegnamento-apprendimento. Per una declinazione in ambito filosofico del concetto si rinvia a Siess 2019.

[2] Tra i tanti Jodorowsky-Costa 2014, Morel 2015.

[3] Jung 1930-34, p. 923.

[4] Le proposte che seguono sono ipotesi di gioco suggeritemi dalla professoressa Federica Boccato, che qui ringrazio.