Liberare la valutazione dalla tirannia del voto

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La valutazione è un momento fondamentale nel processo educativo e uno dei nodi nello sviluppo della professionalità docente. Quali sono le resistenze al passaggio dal voto al giudizio descrittivo e quali le prospettive? Dal numero 22 de «La ricerca», “Professione prof”.

There is no need, no desire, and no valuation, just as
where there is no doubt, there is no cause of inquiry.

John Dewey1

 

Pagelle d’antan – foto Wikimedia

Come noto, l’Ordinanza Ministeriale 172 del 4 dicembre 2020 dispone il passaggio dal voto numerico ai giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale nella scuola primaria. Come evidenziato nelle Linee guida ministeriali del dicembre 2020, tale cambiamento non si esaurisce in un mero avvicendamento tra numeri e parole. In primo luogo, l’intento è quello di passare dall’impiego di un unico voto sintetico per ogni disciplina all’impiego di descrittori relativi ai diversi obiettivi per ogni disciplina, scelti da scuole e docenti. In secondo luogo, vengono indicate quattro dimensioni (autonomia, situazione nota/non nota, impiego delle risorse, continuità) da impiegare nel corso della valutazione in itinere ai fini della definizione del livello (in via di prima acquisizione, base, intermedio, avanzato) che consente di formulare un giudizio descrittivo per ogni obiettivo inserito nella scheda (tabella 1).

Tabella 1. Livelli
Avanzato: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.
Intermedio: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.
Base: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.
In via di prima acquisizione: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.

L’abbandono del voto numerico ha presentato tuttavia sin da subito complicazioni di non poco conto. Infatti, non preceduto da sperimentazioni né accompagnato da monitoraggio, il cambiamento è stato contrassegnato da una tempistica poco felice. Sotto questo aspetto, prescindendo dalle considerazioni sul fatto che il 2020 difficilmente verrà ricordato con eccessiva nostalgia, il problema è rappresentato dalla scelta di rendere effettivo l’abbandono dei voti ad anno scolastico in corso e per giunta nelle settimane a ridosso della scadenza quadrimestrale, chiedendo a scuole e insegnanti di rivedere le valutazioni in una manciata di giorni.

A dispetto degli ostacoli sopra menzionati e del peso che, come vedremo, non mancheranno di esercitare sull’accoglimento e la realizzazione del passaggio dal voto ai giudizi, è indubbio che il cambiamento corrisponda pienamente a esigenze pedagogico-didattiche e politico-culturali emerse nel corso degli ultimi decenni e tra loro interconnesse.

Se prendiamo gli ultimi novant’anni di esperienze e riflessioni sistematiche sulla valutazione educativa, grosso modo a partire dal contributo di John Dewey, procedendo per il formative assessment2 e arrivando fino all’assessment as learning3 di Earl, possiamo riscontrare una comune definizione di “valutazione educativa”4 incentrata su tre fondamentali elementi. La valutazione educativa può essere concepita nei termini di un processo che consente di formulare (I) giudizi di valore (II) sulla distanza tra obiettivi e realtà (III) allo scopo di ridurre tale distanza. Da questo punto di vista, possiamo dire che ben prima che l’evidence based education o gli studi sull’efficacia scolastica attestassero l’incidenza positiva sullo sviluppo di apprendimenti di feedback adeguatamente formulati e tempestivamente comunicati, la prassi didattica e la riflessione pedagogica più avveduta avevano chiarito da decenni l’imprescindibilità di una valutazione concepita come mezzo educativo di insegnamento e apprendimento piuttosto che come fine o ratifica premiale/punitiva del percorso svolto.

A guardare con favore a questa visione della valutazione è, da decenni, un orientamento pedagogico impegnato in senso radicalmente democratico e trasformativo, ed è per questo che le ragioni pedagogico-didattiche del passaggio dal voto ai giudizi sono indissolubilmente legate a quelle politico-culturali.

Non è dunque un caso che la campagna che ha preceduto il cambiamento è stata guidata da associazioni come MCE, CIDI, AIMC e PROTEO sulla base di una visione critica nei confronti dell’ideologia meritocratica che usa il mito dell’oggettività valutativa come strumento per ratificare e giustificare disuguaglianze di natura economica e culturale.

Probabilmente, il maggiore impedimento alla comprensione di un simile cambiamento è legato alla confusione rispetto al significato da attribuire alla valutazione educativa. La concezione della valutazione come strategia che dà forma a insegnamento e apprendimento, sebbene si sia mostrata negli anni estremamente efficace, è scarsamente diffusa presso un’opinione pubblica abituata a interpretare il giudizio o il voto prevalentemente nei termini di una classifica, poco utile dal punto di vista educativo ma coerente con una visione gerarchica e meritocratica della scuola e della società. In aggiunta a ciò, occorre ricordare che, sebbene sia raccomandato dalla normativa ministeriale, un compiuto ricorso alla valutazione come strategia didattica, vincolato com’è allo sviluppo di competenze metodologiche non banali, non è prassi universalmente diffusa all’interno delle scuole.

 

Quali resistenze?

Allo scopo di ottenere informazioni utili a supportare scuole e docenti nella gestione di un cambiamento tanto complesso, presso la cattedra di Pedagogia sperimentale dell’Università Roma Tre stiamo realizzando un’indagine sul punto di vista di chi insegna rispetto al passaggio dal voto ai giudizi. Dopo una somministrazione di un questionario sugli atteggiamenti nei confronti della riforma, sono stati condotti focus group per approfondire quanto emerso nella prima fase di raccolta dati. Dal punto di vista delle resistenze e degli ostacoli nei confronti del cambiamento, emerge che a manifestare una netta contrarietà e un

certo disorientamento nei confronti del passaggio ai giudizi è un gruppo di docenti che tende più del resto del campione a ritenere che la nuova valutazione sia meno precisa rispetto alla precedente, che assegni uno spazio eccessivo alla valutazione rispetto all’insegnamento, che renda macchinosa la didattica e confonda insegnanti, famiglie, alunne e alunni, incidendo negativamente sui loro apprendimenti e sulla loro motivazione ad apprendere e penalizzando le eccellenze.

È interessante osservare come questo gruppo di insegnanti sia accomunato da precise scelte e idee valutative. Dal punto di vista delle prassi, si tratta di docenti che, già prima del passaggio dal voto ai giudizi, rispetto al resto del campione raramente tendevano a restituire feedback analitici e descrittivi nel corso della valutazione in itinere. Con la nuova valutazione questo gruppo di docenti conserva una certa ritrosia a fornire riscontri analitici e descrittivi e tende a privilegiare l’impiego di giudizi sintetici (“ottimo”, “buono” ecc.). Dal punto di vista delle idee sulla valutazione, il gruppo che esprime contrarietà alla riforma manifesta in misura nettamente maggiore rispetto agli altri gruppi una visione meritocratica della valutazione e una netta avversione nei confronti del giudizio descrittivo, ritenuto troppo complesso da elaborare e poco utile se paragonato al voto numerico, considerato più preciso ed efficace. Da notare come, tendenzialmente, a usare i livelli in itinere – in aperta contraddizione rispetto a quanto indicato nelle linee guida che raccomandano di formulare i livelli per la valutazione periodica e finale – siano per lo più docenti che mostravano già in passato una scarsa propensione verso l’uso di riscontri di natura descrittiva. Lo stesso gruppo di insegnanti considera estremamente difficile il processo di formulazione di obiettivi di apprendimento e poco chiaro il funzionamento delle dimensioni presenti nelle Linee guida. Non è un caso che, nell’approfondimento seguito nei focus group, sia emerso con chiarezza un bisogno di formazione proprio su questi temi.

Infine, segnaliamo due elementi di criticità, riscontrati non solo da docenti che esprimono contrarietà al cambiamento, ma dalla quasi totalità del campione. Essi sono legati all’impiego dei registri elettronici, ritenuti del tutto inadatti a una valutazione descrittiva, e alla permanenza dei voti nella scuola secondaria di primo grado, considerato un fattore che rende incoerente e discontinuo il percorso.

 

Cosa funziona?

Nel complesso, il gruppo di insegnanti che esprime pareri favorevoli alla nuova valutazione ne riscontra effetti positivi sullo sviluppo degli apprendimenti e sulla motivazione, sui processi di inclusione, sul miglioramento dei rapporti tra docenti e sulla comunicazione con alunne, alunni e famiglie. Il gruppo è composto da docenti che già prima dell’abbandono del voto numerico usavano con maggiore frequenza del resto del campione feedback descrittivi rispetto alle attività svolte in itinere. Si tratta di insegnanti consapevoli dell’efficacia didattica dei giudizi descrittivi e che condividono una visione non meritocratica né competitiva dell’insegnamento e, conseguentemente, impiegano la valutazione come mezzo di regolazione, non di mero accertamento, dell’apprendimento. Nei focus group emerge con evidenza come questo gruppo di docenti concepisca il cambiamento nei termini di un’occasione per riallineare la valutazione periodica e finale a idee e prassi che già caratterizzavano un fare scuola fortemente connotato in senso attivo, inclusivo, comunitario e trasformativo. Anche questo gruppo di docenti esprime perplessità sulla permanenza del voto nella scuola secondaria e manifesta esigenze formative in relazione alla costruzione di giudizi descrittivi più efficaci.

 

Quali prospettive?

Per concludere, proviamo a individuare alcune prospettive di intervento, tenendo in considerazione i nodi problematici segnalati con maggiore frequenza dal campione di docenti rispondenti. Partiamo dalla formulazione di obiettivi di apprendimento. In alcuni istituti è emersa la tendenza a inserire un numero eccessivo di obiettivi all’interno della scheda. Questa scelta comporta problemi di duplice natura. Da un lato, rischia di rendere la scheda scarsamente comprensibile per le famiglie, che sono costrette a districarsi tra diverse decine di livelli. In secondo luogo, per valutare compiutamente il livello di apprendimento rispetto a un obiettivo sono necessarie più attività (altrimenti è impossibile fare ricorso alla dimensione della continuità) e di diversa natura (si pensi alla dimensione che richiama il carattere noto o non noto della situazione, e dunque il ricorso a prove di diversa complessità5). L’erronea tendenza a usare i livelli come voti, assegnandoli per le singole attività – tendenza già favorita dal fatto che numerosi registri elettronici forniscono un menu a tendina coi quattro livelli per ogni intervento valutativo – è legata anche alla formulazione di un numero eccessivo di obiettivi. Si tratta di una scelta poco sostenibile dal punto di vista didattico perché può comportare una burocratizzazione del lavoro in classe, generando un’ansia da valutazione che rischia di compromettere la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Al contrario, la scelta di un numero limitato di obiettivi, operata da altri istituti, ha consentito di dedicare un tempo adeguato a obiettivi selezionati da scuole e docenti in base alla loro importanza o alla loro significatività. Non va dimenticato che gli obiettivi da inserire nella scheda non rappresentano la totalità di obiettivi sui quali lavorare. Inoltre, non tutto ciò che conta in campo educativo può essere misurato, accertato, osservato e valutato né può esserlo soltanto secondo schemi prestabiliti: per questo, formulare un numero ristretto di obiettivi consente di prendersi del tempo per far emergere altri aspetti rilevanti, più o meno attesi.

Un altro aspetto che assume una rilevanza fondamentale è la scelta delle attività valutative. Come accennato, le dimensioni impongono di fare ricorso a diverse tipologie di attività. D’altro canto, se è necessario rendere conto della capacità di alunne e alunni di impiegare attivamente le conoscenze acquisite per affrontare situazioni complesse, sarà indispensabile affiancare a prove a risposta chiusa o univoca attività come i compiti autentici.

Altri nodi rilevanti sono rappresentati dalla comunicazione con le famiglie e dall’impiego del registro elettronico. Si tratta di due elementi tra loro interconnessi e che prevedono, da parte di scuole e docenti, una postura assertiva sia nei confronti dei gestori dei registri, che sono chiamati a modificare sostanzialmente i dispositivi sulla base delle esigenze degli istituti, sia nei confronti delle famiglie, che vanno adeguatamente informate sulle ragioni pedagogico-didattiche dell’abbandono dei voti anche se tali ragioni sono in aperto contrasto rispetto alla tendenza, non di rado espressa dalle stesse famiglie, a concepire la valutazione nei termini premiali o punitivi rappresentati da numeri e medie.

Si tratta indubbiamente di sfide non facili, rispetto alle quali le scuole sono state colpevolmente lasciate sole. Da questo punto di vista, il rafforzamento dei legami tra attività didattica e ricerca pedagogica appare davvero indifferibile.


NOTE

  1. J. Dewey, Theory of Valuation, University Press, Chicago 1939.
  2. M. Scriven, The methodology of evaluation. In R.W. Tyler, R.M. Gagne & M. Scriven (eds), Perspectives of curriculum evaluation, Vol. I, pp. 39-83, Rand McNally 1967.
  3. L. M. Earl, Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning, Corvin press, Thousand Oaks 2013.
  4. C. Corsini, La valutazione che educa, FrancoAngeli, Milano 2022 (in corso di stampa).
  5. E. Nigris, G. Agrusti (a cura di), Valutare per apprendere. La nuova valutazione descrittiva nella scuola primaria, Pearson, Milano-Torino 2021.
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Cristiano Corsini

è professore ordinario di Pedagogia sperimentale all’Università Roma Tre. Si occupa di valutazione in campo educativo e di indagini nazionali e internazionali sull’efficacia e sull’equità di scuole e sistemi d’istruzione. Tra i suoi lavori: “La valutazione che educa” (2022, in pubblicazione), “Evaluating educational quality” (2021, con C. Tienken e M. Tomarchio ), “Valutare scuole e docenti” (2015), “Il valore aggiunto in educazione” (2009).

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