I sistemi di valutazione degli insegnanti diffusi nel mondo utilizzano un’ampia gamma di strumenti.

Osservazioni in classe

Le osservazioni in classe sono le fonti di dati sulla qualità dell’insegnamento più diffuse nei Paesi dell’OCSE, l’Organizzazione per la Sicurezza e la Cooperazione in Europa (CDE 2015, Isoré 2009).

Sono generalmente supportate dagli insegnanti e considerate estremamente utili per accertarne le esigenze di sviluppo professionale continuo, sebbene non sembrino essere correlate in modo particolarmente stretto con un aumento dei punteggi dei test dei loro studenti (Murphy 2013).

In ogni caso offrono un feedback costruttivo, che altre fonti di dati non prevedono, e questo ha dimostrato di migliorare l’efficacia dell’insegnamento a lungo termine (Murphy 2013).

Teddlie e Reynolds (2000) sostengono che la qualità dell’istruzione può essere valutata solo attraverso l’osservazione diretta in aula, sia di persona sia videoregistrata. Due esempi di osservazioni registrate sono la parte video del portfolio nella certificazione degli insegnanti NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) e le lezioni preparate e videoregistrate per la valutazione degli insegnanti in Cile. Le osservazioni videoregistrate sono state utilizzate anche per l’indagine TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) e per il progetto Measures of Effective Teaching (MET) (Martínez Rizo 2016). Sono strumenti particolarmente utili nei Paesi a basso reddito e difficilmente accessibili, soprattutto per quanto riguarda le aree rurali.

Una revisione della letteratura (Martinez, Taut e Schaaf 2016) ha analizzato 16 casi in sei Paesi (Singapore, Giappone, Cile, Stati Uniti, Australia e Germania) in cui le osservazioni in classe sono utilizzate come parte della valutazione degli insegnanti. Nel loro campione la conoscenza dei contenuti, la capacità di pianificare le lezioni, di tenere conto delle caratteristiche degli studenti e di valutare l’apprendimento sono gli elementi più spesso valutati. […]

L’affidabilità è una delle principali problematiche delle osservazioni in classe (Papay 2012), tanto che per alcuni ricercatori queste non dovrebbero avere troppa importanza in un processo di valutazione formale (Murphy 2013). Al fine di aumentarne l’affidabilità, si raccomanda che siano effettuate da più di un valutatore (Kane e Douglas 2012) ben addestrato, interno ed esterno (per ridurre la possibilità di risultati distorti) e che incorporino osservazioni multiple effettuate lungo un certo arco di tempo (Darling-Hammond 2012). Marzano e Toth (2013) suggeriscono che quattro osservazioni in un anno scolastico sono poche per trarre conclusioni sulla performance di un insegnante. Il grado di correlazione tra i valutatori, (la differenza tra due o più valutatori), l’errore di campionamento (la differenza tra diverse osservazioni) e l’errore di misurazione (l’imprecisione di ciò che viene valutato e del livello di complessità utilizzato in un compito didattico) sono latenti in qualsiasi protocollo di osservazione.

Confrontando le valutazioni sull’efficacia didattica degli insegnanti da parte dei presidi con le misure del valore aggiunto degli insegnanti [il modello di valutazione del docente sulla base dei punteggi realizzati dagli studenti, N.d.T.], Harris, Ingle e Rutledge (2014) hanno sostenuto che anche la validità dell’osservazione in classe è controversa, poiché i dirigenti scolastici tendono a concentrarsi soprattutto sulle caratteristiche degli insegnanti e in particolare sul contributo che danno alla comunità scolastica. Ad esempio gli insegnanti che si isolano dagli altri tendono a ricevere punteggi più bassi rispetto a quelli che ottengono utilizzando come strumento di misurazione il punteggio nei test dei loro studenti.

Martínez e altri (2016) hanno notato inoltre un’importante differenza rispetto a ciò che viene osservato e valutato in Asia e negli Stati Uniti. Mentre in Giappone e a Singapore si tendono a osservare gli atteggiamenti e le competenze degli insegnanti nel «prendersi cura dell’alunno nel suo complesso, nel conquistare il loro cuore, la loro mente e la loro fiducia», negli Stati Uniti ci si concentra sulle capacità didattiche come le «tecniche di interrogazione, di gestione della classe, e di identificazione dei progressi didattici nei vari sottogruppi». Pertanto le osservazioni in classe dovrebbero essere coerenti con il sistema di valutazione e con la cultura in cui vengono implementate.

Colloquio, dialogo e valutazione con i colleghi e le autorità scolastiche

Uno degli approcci più antichi alla valutazione degli insegnanti è il dialogo formale e informale con il preside della scuola. Negli Stati Uniti il sistema Praxis III si serve di questo metodo dal 1988 (Rizo 2016).

I colloqui occasionali con gli insegnanti sono una caratteristica dei sistemi educativi in cui gli ispettorati sono molto presenti, per esempio in Inghilterra (Santiago e Benavides 2009), e in genere sono associati alle osservazioni in classe (Darling-Hammond 1983).

In Cile gli insegnanti vengono co-valutati da un collega dello stesso livello attraverso un’intervista strutturata, uno strumento che rappresenta il 20% della valutazione complessiva (Docentemás 2017).

Test agli insegnanti

Questo strumento di valutazione è usato molto raramente. Nella maggior parte dei contesti in cui è impiegato ha come scopo accertare le competenze dei neo-qualificati o dei potenziali insegnanti. Ad esempio nel Regno Unito sono somministrati test per verificare che coloro che vogliono formarsi come insegnanti abbiano competenze di base di matematica e di cultura generale, indipendentemente dalla loro specializzazione (CDE 2015). Tuttavia, i test per insegnanti sono utilizzati anche per altri scopi: ad esempio, coloro che vogliono una certificazione NBPTS devono sostenere un test relativo al contenuto della materia che vogliono insegnare.

In Cile gli insegnanti che partecipano al programma di incentivi e di bonus AVDI affrontano un esame sul contenuto della loro materia e su fondamenti della pedagogia (MINEDUC 2017). In Messico, dopo l’ultima riforma dell’istruzione, i test sono stati introdotti in varie fasi della carriera dei docenti: sono previsti per accedere all’insegnamento, per ottenere l’incarico al termine del primo e del secondo anno; come perizia periodica obbligatoria ogni quattro anni; per ricoprire incarichi di dirigente scolastico, consulente tecnico e pedagogico o supervisore scolastico e per il programma nazionale di bonus e incentivi (DOF 2013).

Valutazione tra pari

La valutazione fra pari è un altro strumento particolarmente efficace per individuare i bisogni legati allo sviluppo professionale continuo (CDE 2015; Muijs 2005), sebbene non sia particolarmente utile come strumento per valutare la qualità dei singoli insegnanti.

Viene spesso utilizzato come parte di un programma in cui gruppi di insegnanti pianificano lezioni e sequenze di lezioni in modo collaborativo, osservando il reciproco svolgimento di queste lezioni, come avviene nel programma giapponese Lesson Study (Muijs 2005), in cui gli insegnanti sono continuamente impegnati a osservare le lezioni dei colleghi e a discuterne con loro e con altri educatori per determinarne l’efficacia.

Il vantaggio di questo strumento è che è essenzialmente formativo, per cui gli insegnanti possono essere più aperti nel mostrare i loro bisogni professionali, ottenendo così un riscontro significativo sulla loro attività didattica. Lo svantaggio è che non può essere implementato in assenza di una cultura dell’osservazione tra pari. Richiede inoltre una leadership consolidata e una certa collegialità. L’assegnazione del tempo per l’osservazione in classe deve essere negoziata per evitare interruzioni nel servizio educativo fornito agli studenti da parte degli insegnanti che assumono il ruolo di osservatori.

Il portfolio dell’insegnante

Il portfolio dell’insegnante è una raccolta di materiali assemblati dagli insegnanti che attesti le loro pratiche pedagogiche, le loro attività scolastiche e i progressi dei loro studenti (Goe, Bell e Little 2008).

Può fornire ritratti completi dei singoli insegnanti e consente una definizione più ampia dell’insegnamento efficace, poiché non si limita ai dati raccolti in classe o ai risultati degli studenti. Nell’NBPTS attualmente è richiesto un portfolio digitale. In generale, gli insegnanti devono includere video e campioni del lavoro degli studenti (NBPTS 2017).

In Cile il portfolio include

1) la descrizione di un piano di lezione di 8 ore e la risposta a un questionario;
2) il video di una lezione di 40 minuti (Docentemás 2017).

Fino al 2016 in Messico gli insegnanti dovevano elaborare un portfolio che includeva:

1) quattro campioni del lavoro degli studenti;
2) una riflessione sul lavoro degli studenti, compreso il contesto, le strategie didattiche utilizzate e la valutazione e i feedback dati agli studenti (SEP 2016).

Gli insegnanti generalmente apprezzano l’uso di questo strumento come parte della gestione delle loro prestazioni (Villafuerte 2015), perché offre la possibilità di decidere cosa mostrare all’esterno del loro lavoro. Tuttavia la sua compilazione può richiedere molto tempo.

Manufatti realizzati in aula

Si tratta di uno strumento sviluppato da relativamente poco tempo e scarsamente impiegato. Si riferisce all’esame di artefatti come registri, piani di lezione e lavori degli studenti per valutare la qualità dell’insegnante. Ha il vantaggio di essere meno impegnativo in termini di tempo e risorse rispetto alle osservazioni complete delle intere lezioni, pur fornendo prove del lavoro svolto in classe. Gli artefatti infatti sono già stati creati dall’insegnante o dagli studenti, e non devono essere creati dal nulla per essere valutati, come avviene nel caso del portfolio.

Nel NBPTS gli insegnanti allegano alcune riflessioni scritte sugli artefatti. Allo stesso modo nella valutazione degli insegnanti messicani recentemente implementata questi sono tenuti a scrivere alcune riflessioni su campioni di lavoro degli studenti e caricarli su una piattaforma online creata appositamente. Tuttavia non esistono protocolli strutturati per confrontare gli artefatti di diversi insegnanti, quindi l’affidabilità e la validità di questo strumento non possono essere valutate.

Sondaggi degli studenti

Gli studenti hanno la maggior esperienza dei singoli insegnanti, e pertanto ci si aspetta che siano in grado di restituire preziose valutazioni della pratica didattica (Goe 2008). In effetti la ricerca ha dimostrato che i sondaggi tra studenti sono affidabili e forniscono spunti utili per gli insegnanti (CDE 2015, Isoré 2009). Gli studenti possono restituire informazioni utili su come i docenti interagiscono con loro e su come organizzano le attività.

Tuttavia i ricercatori avvertono che, dato che gli studenti non sono formati a valutare, i risultati di questi sondaggi dovrebbero essere utilizzati solo insieme ad altre prove e non come criterio di valutazione unico o primario (Goe, Bell e Little 2008).

Autovalutazione degli insegnanti

L’autovalutazione degli insegnanti consente ai docenti di riflettere sulle loro prestazioni, identificando i loro punti di forza e di debolezza, ed è quindi prezioso quando si considerano le esigenze dello sviluppo professionale continuo.

Può fornire spunti che altri strumenti non riescono a dare, poiché i soggetti sono gli unici ad avere piena conoscenza delle proprie capacità e bisogni (Goe, Bell e Little 2008). Tuttavia non bisognerebbe ricorrervi in modo isolato, soprattutto nel caso di valutazioni in cui la posta in gioco è alta, una circostanza in cui gli insegnanti potrebbero essere inclini e non esprimere i loro punti deboli.

Il valore aggiunto degli studenti

Il sistema del “valore aggiunto” degli studenti misura l’efficacia degli insegnanti solitamente basandosi su test standardizzati pensati tenendo conto di una varietà di fattori che possono essere significativi riguardo al rendimento degli studenti, come i risultati precedenti, ma che includono anche altri fattori rilevanti che esulano dalla scuola, come il reddito e il livello di istruzione dei loro genitori. Nella loro forma più semplice misurano i progressi (e non semplicemente i voti) degli studenti in una classe o scuola rispetto agli studenti di altre scuole a partire da un livello base prestabilito. Il loro utilizzo presuppone che gli studenti di insegnanti di alta qualità otterranno i maggiori progressi.

I sostenitori dei risultati legati al valore aggiunto degli studenti affermano che essi si concentrano direttamente sull’apprendimento degli studenti e che sono relativamente obiettivi (CDE 2015, Isoré 2009). Inoltre, i recenti sviluppi tecnologici hanno assicurato che i modelli statistici utilizzati per misurare i progressi degli studenti e per collegarli a insegnanti specifici sono affidabili (Goe, Bell e Little 2008). La ricerca sull’efficacia didattica mostra che i risultati dei singoli insegnanti raccolti in un certo numero di anni possono rivelare l’impatto di questi insegnanti, mentre altre ricerche indicano che queste misure sono preziose per identificare i migliori insegnanti e coloro che stanno ottenendo risultati costantemente negativi, ma non per fare un distinguo tra gli insegnanti che ottengono risultati appena al di sopra o al di sotto della media (Murphy 2013).

Nonostante in alcuni contesti si faccia un uso considerevole dei test somministrati ai ragazzi, come negli Stati Uniti, in altri Paesi i dati spesso non sono disponibili, i campioni di studenti non sono sufficientemente ampi all’interno delle classi o i dati non sono sufficientemente affidabili per poter essere utilizzati, soprattutto come fonte unica o principale per giudicare la qualità degli insegnanti.

Inoltre, i risultati de test non tengono conto di altri modi in cui gli insegnanti contribuiscono allo sviluppo dei loro studenti (CDE 2015). Infine, queste misure non riescono a determinare i bisogni dello sviluppo professionale continuo, poiché non rivelano quali metodi o pratiche didattiche contribuiscono maggiormente a migliorare l’apprendimento dei ragazzi (Goe, Bell e Little 2008).

Tratto da: A. Cortez Ochoa, S. Thomas, L. Tikly, H. Doyle, Scan of International Approaches to Teacher Assessment, in «Bristol Working Papers in Education», 2018.

Traduzione di Francesca Nicola.

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