Questo è un libro di bilancio, scritto da Cosimo Scaglioso a coronamento di una lunga carriera e uscito in occasione del suo pensionamento, nell’anno in cui riceve la nomina a professore emerito di pedagogia dell’Università per Stranieri di Siena. Lo scopo del volume è analizzare il problematico e complesso rapporto tra teoria pedagogica e pratica educativa, e, quindi, disegnare un profilo della pratica educativa come campo di ricerca e di riflessione della pedagogia.
Il punto di partenza del percorso tracciato da Scaglioso, sempre attento al dato storico, politico e biografico, è la propria attività di insegnamento di italiano e storia all’Istituto Tecnico Sallustio Bandini di Siena (1962-1972), contemporanea all’impegno in attività di animazione territoriale con il Circolo Culturale Giovanni XXIII e il Cineoforum Siena (a partire dalla seconda metà degli anni ’60). L’attivazione della Facoltà di Magistero dell’Università degli Studi di Siena, con sede in Arezzo, nel 1969, dà inizio all’impegno accademico a fianco di Mario Mencarelli, mentre il seminario presso l’Institut de l’éducation populaire di Marly Le Roi dell’estate del 1972 può essere assunto a simbolo di un rapporto privilegiato dell’autore con la cultura francese.
A partire da questo momento, conclusa la fase germinale del suo lavoro pedagogico, è lo stesso Scaglioso a suggerirci l’individuazione di tre ulteriori tappe fondamentali: gli anni Settanta , consacrati alla sperimentazione dei Centri sociali di educazione permanente (C.S.E.P.), nati nel 1969 dalla trasformazione dei Centri di lettura; gli anni Ottanta, caratterizzati dal lavoro di formazione e ricerca condotto per la Federazione provinciale delle scuole materne di Trento; gli anni Novanta , dedicati agli IRRSAE (Istituti regionali di ricerca educativa), enti tecnici del Ministero della Pubblica Istruzione che in alcune regioni hanno dato un contributo importante alla ricerca educativa e alla trasformazione della didattica (istituiti nel 1974, sono stati soppressi nel 2007, con attribuzioni delle loro funzioni all’ANSAS, oggi Indire).
In questo percorso si individuano, in filigrana, almeno tre eventi storici che è utile tenere a mente: Il Concilio Vaticano II, che spinge i cattolici verso un impegno nell’animazione sociale e culturale delle comunità locali; l’entrata in funzione delle Regioni (1970) e il conseguente, graduale, trasferimento di poteri da parte dello Stato; il trattato di Maastricht (1993) e la creazione di una dimensione europea della formazione e dell’istruzione.
I singoli capitoli del libro, dunque, sono cresciuti non solo come discorso sulla pedagogia come scienza pratica; essi ambiscono a essere anche la dimostrazione concreta della possibilità di condurre la ricerca pedagogica stando a fianco degli operatori, studiandone l’azione educativa – secondo la lezione dell’antropologia – e fornendo chiavi di interpretazione (oltre che strumenti operativi) utili valutarne l’impatto e, quindi, a definire la dimensione valoriale, axiologica e prescrittiva della teoria pedagogica.
Un’ulteriore considerazione metodologica riguarda la struttura dei singoli capitoli, che si aprono con una ricca antologia di testi utili a preparare il terreno al ragionamento seguente. È da questo procedimento che nasce, soprattutto, la sensazione di assistere a un’operazione culturale tesa a dare alla disciplina “pedagogia” un fondamento comune (comunitario?) basato – oltre che sullo scambio prassi-teoria-prassi – sulle pratiche discorsive e sul dialogo. È anche attraverso pratiche di questo tipo che si costruisce un vocabolario comune e si alimenta la fiducia in una disciplina e nelle sue potenzialità.
I sette capitoli che compongono il volume, quindi, proprio per questo corredo di testi “altri” che contribuiscono ad arricchire e a sostenere il ragionamento autoriale, e anche a causa della loro specifica organizzazione, si propongono anche di costituire un vero e proprio manuale di pedagogia per formatori, ovvero per quella comunità di professionisti riflessivi che ancora oggi il sistema educativo italiano non ha saputo costruire.
Venendo alla lettura dei singoli capitoli, quindi, non stupisce trovare subito, in apertura, l’argomento che dà il titolo al libro: La pedagogia, una scienza pratica. È intenzione dell’autore, infatti, regolare da subito i conti con le questioni epistemologiche (e valoriali) e definire, dunque, il proprio punto di vista. La pedagogia, che ha per oggetto il rapporto educativo – un oggetto complesso perché relazionale – e sceglie dunque come paradigma di ricerca l’approccio sistemico, «è chiamata a leggere e interpretare i fenomeni, operando previsioni e scegliendo interventi capaci di orientare i fenomeni analizzati nella direzione di obiettivi scelti, interventi che vanno sottoposti a verifica nel segno dell’efficacia, dell’efficienza e della validità, della puntualità storica e della congruenza psicologica» (p. 156).
La questione epistemologica viene ulteriormente sviluppata nel secondo capitolo, Antropologia culturale e processi culturali. Pedagogia e processi educativi, che parte dal riconoscimento del ruolo dell’antropologia nell’aver contribuito a dare giusto rilievo ai fenomeni della dinamica culturale, della comunicazione in generale e, in particolare, «a quei procedimenti comunicativi che gli antropologi chiamano processi di inculturazione e di acculturazione» (p. 217). Attraverso l’analisi di questi processi l’autore ci conduce a riconoscere all’antropologia culturale e alla pedagogia lo statuto di «scienze dell’azione tesa al cambiamento» (p. 254).
Col terzo capitolo Azione didattica, pedagogia e competenza educativa il ragionamento epistemologico viene portato a compimento, poiché se è vero che la conoscenza, in una scienza pratica qual è la pedagogia, deve portare all’azione (p. 311), allora occorre introdurre un concetto operativo in grado di controllare l’azione. Scrive Scaglioso che «la scelta del progetto trova le sue ragioni nella necessità che la cultura moderna mostra di avere di una metodologia operativa che prepari all’azione, all’intervento, avendo presente da un lato l’obiettivo cui tendere e dall’altro l’oggetto stesso di cui il progetto è portatore e di cui offre una descrizione» (p. 312). Il progetto pedagogico va inteso, in questo quadro, come «carta di riferimento», mentre il progetto didattico è il programma operativo teso alla realizzazione degli obiettivi.
Lo studio dei mass-media e dei processi comunicativi – uno dei temi fondamentali della ricerca di Scaglioso – viene affrontato nel quarto capitolo, Modelli di comunicazione e comunicazione educativa, per chiarire il ruolo fondamentale del linguaggio verbale nella gestione dell’azione umana e nei processi di attribuzione di significato, e per mettere in evidenza due punti critici dei sistemi educativi: l’affermarsi di comportamenti passivi di consumo nei confronti del mondo della comunicazione; il ridimensionamento della comunicazione verbale a tutto vantaggio del linguaggio iconico.
Di questi temi Scaglioso si è occupato tra l’altro in un fondamentale volume del 1984, Mass-media (La Scuola editrice di Brescia), che analizza le straordinarie potenzialità educative dei self-media: quei mezzi di comunicazione che, a differenza dei mass-media, basati sulla lettura o decodifica dei messaggi, richiedono anche di saper “scrivere”, utilizzando linguaggi acustici e visivi, linguaggi audio-visivi e scripto-visivi. Una grande occasione, sostiene Scaglioso (che si rifà ai lavori del canadese Jean Cloutier), per far tornare l’uomo moderno un uomo completo – un Emerec, al tempo stesso eme/tteur e rec/epteur, restituendo centralità alla comunicazione interpersonale, e superando la fase della comunicazione d’élite e della comunicazione di massa.
A questo punto, dopo aver affrontato la questione dell’oggetto della disciplina (l’azione didattica) da varie sfaccettature, l’attenzione dell’autore si sposta decisamente sul metodo. Nel capitolo Per una pedagogia dell’intervento. Le proposte della ricerca-azione si individua, appunto, la ricerca-azione come la scelta in un certo senso obbligata, una volta accettata la pedagogia come scienza dell’azione educativa e sull’azione educativa (p. 413). La ricerca-azione, sostiene Scaglioso – e con questo veniamo introdotti nell’ultima parte del volume – «risponde a un nuovo tipo di domanda di formazione e di educazione».
Con il sesto capitolo, dunque, intitolato Analisi pedagogica della scuola di formazione (dei gestori) e formazione dei formatori, dopo aver dato conto delle questioni terminologiche – secondo il solito approccio storico e dialogico che permea l’intero volume –, l’autore affronta il nodo decisivo delle competenze dei formatori, con particolare riferimento ai formatori degli adulti. È a questo punto che risulta più feconda la contaminazione tra la pedagogia e politica, tra formazione e animazione socio-culturale. Perché il fine ultimo della formazione degli adulti dovrebbe essere «la costruzione di una comunità nella quale la persona si muova come soggetto capace di creatività e di relazioni e non come numero o come individuo condizionato dalla produzione e dal consumo e dai modelli culturali imposti dai mass-media» (p. 472). E in quest’ottica di «una pedagogia capace di non tradire il quadro valoriale della cultura di riferimento», Scaglioso propone un’accurata riflessione sull’esperienza della scuola di formazione della Federazione provinciale scuole materne di Trento.
Infine, col capitolo settimo, L’insegnante come professionista. La sua formazione (iniziale e in servizio). Riflessioni e proposte viene affrontato finalmente il tema della formazione universitaria e post-universitaria degli insegnanti, non senza aver prima ragionato – con la consueta acribia – sulla storia e sul funzionamento dell’istruzione universitaria in senso lato. Da sottolineare il richiamo insistito alla coerenza tra le pratiche didattiche oggetto della formazione dei formatori e le pratiche messe in atto in sede di didattica universitaria.
Dopo l’università, l’insegnante, che dal punto di vista pedagogico-didattico deve essere trattato come un adulto lavoratore e, inoltre, come un operatore sociale, continua a dedicare una parte del suo tempo a incrementare le proprie competenze nella gestione della relazione educativa, e ha bisogno per questo di prendere parte a «esperienze di apprendimento e percorsi formativi che fanno leva sulla partecipazione attiva dell’adulto, sui saperi e sulle conoscenze già acquisite, fornendogli strumenti per leggere la propria vita, riflettere sul già posseduto e sul nuovo guadagnato» (p. 609).
Il laboratorio – punto di incontro tra il «sapere» della lezione e la «pratica educativa» del tirocinio – è infine indicato da Scaglioso come un necessario «luogo di ricerca e di riflessione», fondamentale alla formazione dei futuri insegnanti e, anche, alla crescita della ricerca didattica e pedagogica, che così possono «far sentire il loro peso nella direzione dei saperi e della didattica universitaria» (p. 632). Ma questa è un’utopia che, in un’università rigidamente organizzata in settori scientifico-disciplinari e sostanzialmente refrattaria alla didattica intesa come studio dell’insegnamento, appare oggi, dopo la chiusura delle Scuole di Specializzazione e poi del Tirocinio Formativo Attivo, sempre più lontana da realizzare.
P.S. Ho avuto modo di lavorare a fianco di Cosimo Scaglioso in più occasioni, come progettista, formatore e ricercatore. Ho sempre trovato esemplare il suo modo di condurre la ricerca-azione, fondato su un autentico interesse per ogni pratica educativa, su una straordinaria capacità di entrare in relazione con qualsiasi gruppo di docenti e, soprattutto, sulla consapevolezza della necessità di rendere la scuola un ambiente di apprendimento più ricco, accogliente e stimolante per studenti e insegnanti. Stare bene a scuola, passare insieme dei momenti piacevoli, è una condizione necessaria all’apprendimento, ed è anche uno dei fini più elevati dell’insegnamento.
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