In Italia si parla e si discute animatamente sulla funzione orientativa della scuola fin dal 1962, quanto venne approvata la legge sulla scuola media unica, che all’articolo 1 recitava: «La scuola media concorre a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti della Costituzione e favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva». La scuola media, possiamo leggere nei programmi del 1963, «senza perdere il proprio carattere essenzialmente formativo, […] assurge in pari tempo a una funzione orientativa», di fatto ricorrendo – questo era quanto almeno veniva auspicato – all’adozione di «processi induttivi, che muovano dalla esperienza vissuta dagli alunni, dal loro mondo morale e affettivo, dall’osservazione dei fatti dei fenomeni per passare progressivamente a sempre più organiche e consapevoli sistemazioni delle cognizioni acquisite».

Sappiamo che la storia è andata in un’altra direzione, e che il consiglio orientativo, istituito tre anni dopo proprio per supportare coloro che uscivano dalla nuova media unificata, ha contribuito alla cristallizzazione di un’idea tutt’altro che educativa di orientamento, da intendersi piuttosto come una sorta di indirizzamento e di guida alla scelta, la cui funzione selettiva e segregazionista è oggi evidenziata da numerosi studi¹. Eppure, nonostante le difficoltà incontrate nell’introduzione di quella didattica attiva e valutazione formativa che avrebbero favorito quella che in ambito francofono viene chiamata “educazione all’orientamento” (éducation à l’orientation), anche in Italia già da oltre venticinque anni si parla di orientamento in quanto «attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado», e come «parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia», che dovrebbe esplicarsi «in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile»².

È in questo quadro normativo – a cui si devono aggiungere le successive linee guida ministeriali che hanno cercato di ribadire e di precisare quanto stabilità nel 1997³ – che si colloca il concetto di didattica orientativa, a cui si ricorre nel contesto italiano per descrivere quelle azioni didattiche che, nell’ambito dei diversi insegnamenti disciplinari, mentre perseguono il conseguimento dei risultati di apprendimento attesi per la materia di insegnamento, mirano anche allo sviluppo delle competenze di auto-orientamento e, più in generale, all’acquisizione di una crescente consapevolezza dei propri processi di apprendimento.

La didattica orientativa con approccio narrativo

Nel maggio del 2022, alcuni mesi prima che il governo italiano emanasse le nuove Linee guida per l’orientamento, ho presentato all’Università degli Studi di Siena un progetto di ricerca finalizzato ad accompagnare e favorire l’introduzione di attività di orientamento formativo nei percorsi curricolari delle scuole secondarie di primo e secondo grado. L’idea, che è stata poi finanziata dallo stesso ateneo senese, era quella di progettare e realizzare in classe dei percorsi di orientamento con approccio narrativo e dei percorsi di formazione da mettere a disposizione di docenti di Italiano della secondaria di I grado e di Lingua e letteratura italiana di Licei, Tecnici e Professionali⁴.

Nell’ideazione del progetto ho potuto contare su almeno due decenni di elaborazione teorica e di ricerca condotta a partire dal lavoro di Federico Batini e dall’orientamento narrativo, una metodologia di orientamento formativo che si può collocare nell’ambito dei metodi qualitativi, non direttivi, centrati sull’utente. Uno degli assunti alla base della metodologia è la convinzione che ciascun essere umano, se adeguatamente supportato (se gli si consente, cioè, di sviluppare le competenze necessarie alla redazione della “sceneggiatura” del proprio futuro), è in grado di governare e gestire la propria esistenza, di essere autore e interprete del “romanzo” della propria vita⁵. Nei percorsi di orientamento narrativo assumono dunque grande rilievo la lettura ad alta voce, le diverse forme della riscrittura e della rimediazione, la condivisione dei testi prodotti con gli altri partecipanti: una serie di pratiche che mobilitano le competenze narrative e linguistiche, spingendo i soggetti a compiere esperienze simulate che, potenzialmente, contribuiscono a far acquisire e consolidare un lessico sempre più specifico per parlare di sé e della propria esperienza e per costruire ipotesi e schemi di azione per il futuro.

Queste pratiche, che dal punto di vista della ricerca educativa e delle scienze sociali e psicologiche definiremmo dei comportamenti narrativi o narrazioni, se osservate dal punto di vista dell’insegnamento letterario e della teoria letteraria possono essere considerate degli atteggiamenti estetici, ovvero esperienze letterarie condotte su un corpus di opere molto eterogeneo e variegato, che non tiene conto dei valori letterari consolidati (l’appartenenza a una determinata tradizione, la canonicità, la qualità formale o stilistica eccetera), bensì delle potenzialità trasformative dei dispositivi testuali: romanzi e racconti di genere, ma anche opere della tradizione e della letteratura per l’infanzia e per l’adolescenza, e poi fumetti, poesie, canzoni, ma anche spezzoni di film e serie tv, selezionati con cura al fine di favorire un’interazione letteraria tutt’altro che neutra o asettica.

La lettura letteraria come esperienza trasformativa

Anche nel settore della didattica della letteratura, intesa non come sinonimo di insegnamento letterario ma come campo di ricerca autonomo, situato all’intersezione tra teoria letteraria, didattica generale, didattica delle lingue, ricerca sociale ed educativa, si sono sviluppati negli ultimi decenni alcuni concetti operativi e metodi didattici che hanno in comune l’idea che la letteratura abbia delle potenzialità cognitive che vanno al di là dell’apprendimento linguistico, come già aveva prospettato Remo Ceserani parlando di educazione dell’immaginario, o secondo quanto auspicato da Jerome Bruner circa la necessità di mettere a frutto il potere della lettura letteraria in quanto fruizione di storie o narrazione⁶.

Alcune idee sviluppate nell’ambito della teoria letteraria, in particolare da Louise Rosenblatt in ambito anglofono e da Michel Picard per l’area francofona⁷, hanno aiutato a superare la centralità del testo e della sua analisi e interpretazione critica, portando al centro dell’attenzione di chi insegna il soggetto lettore e la lettura letteraria come esperienza estetica frutto di un’interazione o transazione tra il soggetto e il dispositivo testuale. Altrettanto importante è la concezione istituzionale, funzionalistico-relazionale e pragmatica della letteratura⁸, che in Italia si è irradiata a partire dalla scuola milanese di Franco Brioschi e di Vittorio Spinazzola, grazie alla quale oggi è possibile parlare con agio di un valore d’uso della letteratura e assumere un atteggiamento laico e aperto nei confronti dei comportamenti di lettura, che vanno indagati e promossi senza esitazioni, ricorrendo alla grande varietà e ricchezza di testi, di situazioni e di dispositivi che possono contribuire a far intendere per prova cosa significhi oggi leggere e scrivere letterariamente.

Già nel 2013, in un libro intitolato Imparare dalla lettura, a partire da queste stesse premesse teoriche evidenziavo la necessità di «tener fermo il principio della necessità di attivare le opere, ovvero di farle funzionare nella mente e nel corpo delle persone, affinché possano avere un ruolo nella loro vita», mettendo tra parentesi le pratiche di analisi e commento in auge nella scuola secondaria, per dedicare del tempo a creare le condizioni affinché sia possibile per chi frequenta la scuola «insediarsi nell’opera; e che l’opera s’insedi, con tutti i rischi che comporta, nel lettore»⁹.

La lettura letteraria, se intesa come un’esperienza di vita, può svolgere una funzione importante per la crescita della persona, consentendole di esplorare sé stessa e le proprie emozioni e di mettere alla prova i sistemi di credenze che danno senso alla realtà, in un continuo processo di trasformazione che è probabile che chi legge questo articolo abbia sperimentato sulla propria pelle, ma che è impossibile da spiegare a parole a una persona che non lo ha mai provato. E dunque pare proprio che il solo modo che abbiamo per convincere qualcuno del valore trasformativo dell’esperienza letteraria consista nel farla provare, ovviamente con il consenso e la piena disponibilità e fiducia da parte del soggetto, che altrimenti non metterebbe mai a disposizione le proprie risorse attenzionali ed emotive.

La scelta dei brani

Affinché la lettura letteraria sviluppi le sue potenzialità trasformative sui corpi di chi legge, è importante che l’insegnante provveda a un’adeguata selezione dei testi e poi, in seconda battuta, dia a ogni studente l’occasione di attivare, annotare e riflettere sulla vita personale e sulle esperienze di lettura anche attraverso attività di scrittura e, inoltre, di condividere verbalmente queste esperienze con la classe.

Per dare supporto agli insegnanti nella fase di scelta dei testi, il progetto Orientare con la letteratura ha messo a frutto due risorse fondamentali: il censimento dei testi selezionati per i percorsi di orientamento narrativo già progettati e pubblicati nel corso degli ultimi venti anni, e le conoscenze dei colleghi e delle colleghe del Dipartimento di Filologia e Critica delle Letterature Antiche e Moderne, intervistati da Andrea Siragusa, il borsista di ricerca che per alcuni mesi ha lavorato alla costruzione di un’ideale biblioteca scolastica da mettere a disposizione di chi deve progettare e realizzare la didattica orientativa.

Sempre allo scopo di reperire opere e brani utili alla progettazione delle attività didattiche, durante il progetto si è scelto di coinvolgere insegnanti, autrici e autori in grado di estendere il raggio d’azione a settori, temi e generi della letteratura meno esplorati, ma ritenuti importanti: la letteratura working class, ripercorsa insieme allo scrittore Alberto Prunetti, la letteratura “controcanonica” delle persone escluse o marginalizzate, indagata attraverso la voce di Johnny L. Bertolio.

Un seminario sulla scrittura poetica con Elisa Biagini ha inoltre permesso di definire meglio l’approccio alla lettura letteraria nell’ambito del progetto di ricerca, che procede da un incontro diretto e non mediato con il testo per poi concludersi con una sorta di assunzione di responsabilità da parte dell’insegnante, che prima di chiudere ogni incontro dovrebbe focalizzare l’attenzione su chi ha scritto l’opera e sulle sue qualità stilistiche e formali.

La progettazione delle attività didattiche

Una volta conclusa la raccolta dei testi, si è proceduto alla progettazione di tre diversi kit didattici, destinati rispettivamente a classi di scuola secondaria di primo grado, del primo biennio e poi del triennio del secondo grado di licei, istituti tecnici e professionali.

Diversamente da quanto accade nell’orientamento narrativo, che preferibilmente ricorre a percorsi basati su un’unica narrazione guida, che può essere un romanzo – per esempio, Il racconto dell’isola sconosciuta di Saramago, oppure Il conte di Montecristo di Dumas¹⁰, – da cui vengono ricavati più brani da leggere ad alta voce, e quindi più esercizi e prodotti da realizzare in classe, nel caso della didattica orientativa si è preferito preparare dei percorsi meno strutturati, che ruotano intorno alle stesse esperienze – la scelta, l’incontro con l’altro, l’affrontare situazioni inattese o la risoluzione di un problema – ma che lasciano a chi insegna un certo margine di libertà, oltre che la responsabilità di individuare, tra i materiali forniti con ogni kit didattico, quelli più adatti alla propria situazione¹¹.

Per la realizzazione di ogni singolo kit didattico – che contiene le istruzioni, un brano letterario e le eventuali schede didattiche per le e gli studenti – si è proceduto in questo modo:

• individuazione del brano ritenuto più adatto allo svolgimento di un’attività didattica in grado di promuovere le competenze di auto-orientamento;
• progettazione delle attività didattiche e dei relativi strumenti;
• scrittura della microprogettazione didattica, ovvero delle istruzioni dettagliate da fornire all’insegnante.

A titolo di esempio, si riporta di seguito il contenuto della microprogettazione di un’attività articolata in tre parti: la lettura ad alta voce condivisa di un brano narrativo, funzionale a favorire un’esperienza estetica, portando metaforicamente ogni studente ad abitare provvisoriamente nel mondo narrato; un esercizio di rielaborazione dell’esperienza, cui segue la condivisione dei propri testi e delle proprie riflessioni; un momento conclusivo, durante il quale si fa un rapido bilancio e si sollecitano eventuali domande sull’autrice o sull’opera, in modo da creare a posteriori un nesso con l’attività più propriamente disciplinare.

Questo kit didattico, intitolato La prova di me, è suggerito per il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado.

1) Narrazione e lettura comune (10 minuti)

L’insegnante prepara la lettura del brano scelto – un passo dalla prima parte dell’Isola di Arturo di Elsa Morante (1957) – raccontando oralmente la trama del romanzo, in modo da fornire le informazioni necessarie a comprendere il brano. Si tratta del passo in cui il padre di Arturo perde l’orologio durante un bagno in mare, e finalmente al ragazzo si presenta l’occasione giusta per compiere un’impresa e ottenere l’ammirazione e la gratitudine del genitore¹².

Immediatamente dopo la lettura ad alta voce condivisa del brano è utile fare domande che stimolino l’immersione nel mondo narrato e la condivisione delle immagini e delle eventuali emozioni («Come vi è sembrato?», «C’è un punto più emozionante degli altri?», «Avete visto i personaggi?» «E l’ambiente?», «Che ne pensate di Arturo?»).

2) Un esercizio scrittura (40 minuti)

Alla lettura segue un esercizio di scrittura. Ogni studente scrive una storia in una scheda che contiene l’incipit. L’attività può essere svolta anche in piccoli gruppi.

Queste sono le indicazioni da fornire agli/alle studenti: «Come Arturo, adesso anche tu stai per avere la tua occasione. Scegli un’ambientazione per il tuo racconto, di cui sei il personaggio protagonista. Accanto a te si trova un altro personaggio, una persona a cui tieni molto, davanti alla quale hai occasione di compiere un’impresa importante, che possa rivelare il tuo valore. Quando hai immaginato la situazione e i personaggi, scrivi una storia che inizia con questa frase: «Finalmente, un giorno, io credetti arrivata l’occasione che avevo sempre aspettato, di dargli la grande prova di me!…».

I testi prodotti vengono condivisi con la lettura ad alta voce. La condivisione è volontaria e deve essere sollecitata e coadiuvata da un atteggiamento non giudicante. È utile in questa fase dare riscontri positivi e puntuali dopo ogni lettura («Mi è piaciuto questo aspetto…», «Molto interessante il passaggio…») e fare eventuali domande sul processo di scrittura («Come è andata?», «L’avete scritto volentieri?», «Vi siete sentiti Arturo almeno per un po’?»).

3. Conclusioni e connessioni (10 minuti)

L’insegnante fornisce alcune informazioni sul romanzo letto e sull’autrice, sollecita domande sull’autrice o sull’opera e se necessario cerca le informazioni su internet insieme alle/agli studenti. È utile fornire possibili connessioni con argomenti trattati o da trattare durante il percorso scolastico (per es. il romanzo di formazione, il narratore omodiegetico, storie di personaggi adolescenti, l’isola di Procida ecc.).
Compilazione del diario di bordo e archiviazione dei testi.

La sperimentazione 

Al fine di verificare l’efficacia dei kit didattici nell’ambito della didattica orientativa si è scelto di individuare, su base volontaria, tredici diverse istituzioni scolastiche distribuite sul territorio nazionale: quattro istituti comprensivi e nove tra licei e istituti tecnici e professionali. In tutto sono stati coinvolti cinquantacinque docenti, che hanno svolto le attività di formazione – tre videolezioni accompagnate da esempi dei kit didattici – e hanno realizzato i kit di didattica orientativa nelle loro classi, oltre millecinquecento studenti di sessantaquattro classi che hanno partecipato alle attività e trecentocinquanta studenti di diciannove classi interessati esclusivamente come gruppo di controllo. Prima e dopo l’inizio delle attività previste dal progetto sono stati infatti somministrati in tutte le classi (gruppo campione e gruppo di controllo) due distinti questionari, uno elaborato dal gruppo di ricerca (“Come mi oriento”) e volto a indagare la percezione delle proprie competenze nell’area dell’auto-orientamento, e il Questionario di ricezione letteraria di Miall e Kuiken, in grado di fornire informazioni sull’approccio alla lettura letteraria di ogni studente¹³.

In questa fase è stata fondamentale la collaborazione di Maria Alessandra Molè, dottoressa di ricerca in Teoria e Ricerca Educativa e Sociale, che ha gestito i rapporti con le scuole e che durante il mese di aprile sta ancora lavorando alle interviste a docenti e studenti.

I risultati, che saranno comunicati a ottobre nel corso di un seminario, dovranno fornire indicazioni circa l’efficacia delle attività e, soprattutto, sulla percezione dei loro protagonisti, esplicitamente chiamati in causa al fine di aiutarci a perfezionare i kit didattici e il percorso di formazione. Lo scopo di tutto il progetto è dare a chi insegna materie letterarie la possibilità di prendere consapevolezza delle potenzialità della didattica orientativa con approccio narrativo e di fornire a chi ne abbia bisogno – a titolo completamente gratuito, sul sito dell’Università degli Studi di Siena – il necessario per procedere in tempi rapidi con la realizzazione di moduli di orientamento di almeno dodici ore.

Le aspettative e il lavoro da portare a compimento

In attesa di affrontare l’analisi dei dati raccolti, è possibile intanto parlare di un impatto positivo dell’iniziativa, che è stata fin qui utile a diffondere un’idea di orientamento meno retriva della vulgata e, soprattutto, più vicina ai bisogni e ai diritti delle e degli studenti. Il successo del seminario organizzato a Siena nel maggio del 2023, che ad oggi conta oltre centrotrentamila visualizzazioni su You Tube¹⁴, testimonia quanto meno l’esistenza di tante persone che sono alla ricerca di interpretazioni e di strumenti utili a dare un senso a quell’orientamento formativo che dovrebbe essere ormai da quasi trent’anni uno degli elementi fondamentali del curricolo scolastico. Le reazioni positive e interessate di docenti e studenti, la loro disponibilità al confronto e la loro partecipazione attiva al progetto spingono a credere che il metodo individuato abbia funzionato, e che questa forma di collaborazione tra scuola e università sia ritenuta rispettosa e promettente. Ciascuna delle istituzioni, d’altronde, svolge la sua funzione senza mettere in discussione il ruolo dell’altra, in un rapporto in cui ciascuno mette a disposizione dell’altro le proprie risorse, perseguendo insieme lo scopo di creare le condizioni affinché in futuro sia possibile collaborare sempre meglio e con maggiore soddisfazione di entrambe le parti.

È auspicabile, infine, che dopo la pubblicazione dei materiali rivisti e dei risultati della ricerca si crei una comunità di persone interessate a proseguire nella progettazione di altri kit didattici e nella ricerca di altri brani e libri utili ad ampliare la biblioteca del progetto.

NOTE

1. Si rinvia almeno a D. Checchi, Il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, «RicercAzione», n. 2, 2010, pp. 215-235; M. Romito, L’orientamento scolastico nella tela delle disuguaglianze? Una ricerca sulla formulazione dei consigli orientativi al termine delle scuole medie, «Scuola democratica», 2, 2014, pp. 441-460; G. Argentin, G. Barbetta, E. Manzella, Un consiglio che orienta alla disuguaglianza, «lavoce.info», 28 giugno 2023.
2. Articolo 1 della Direttiva sull’orientamento delle studentesse e degli studenti (487/1997).
3. Questi sono i tre documenti ministeriali di riferimento: Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita (C.M. 43/2009); Linee guida nazionali per l’orientamento permanente (2014); Linee guida per l’orientamento (D.M. 328/2022).
4. Il progetto Orientare con la letteratura (Orienta.Le) è stato finanziato con fondi F-Cur dell’Università degli Studi di Siena. Al momento in cui l’articolo va in stampa le attività nelle classi sono concluse ed è in corso l’analisi dei dati raccolti, che saranno diffusi gratuitamente insieme a tutti i materiali didattici.
5. Si veda almeno F. Batini, Costruire futuro a scuola. Che cos’è, come e perché fare orientamento nel sistema di istruzione, I Quaderni della Ricerca n. 24, Loescher, Torino 2015.
6. R. Ceserani, Come insegnare letteratura, in O. Cecchi e E. Ghidetti (a cura di), Fare storia della letteratura, Editori Riuniti, Roma 1986, pp. 153-171; J. Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, trad. it. di L. Cornalba, Feltrinelli, Milano 1997 (ed. or. 1996).
7. L. Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem, Southern Illinois University Press, Carbondale 1978; M. Picard, La Lecture comme jeu. Essai sur la littérature, Editons des Minuits, Paris 1986.
8. B. Falcetto, Conoscere le cornici. Per una didattica reattiva della letteratura, in S. Giusti, N. Tonelli (a cura di), Le risorse della letteratura per la scuola democratica, QDR / Didattica della letteratura n. 17, Loescher, Torino 2024.
9. S. Giusti, Introduzione. L’esperienza della lettura, in S. Giusti, F. Batini (a cura di), Imparare dalla lettura, I Quaderni della Ricerca n. 5, Loescher, Torino 2013, pp. 15-16.
10. F. Batini, S. Giusti, L’orientamento narrativo a scuola. Lavorare sulle competenze per l’orientamento dalla scuola dell’infanzia all’educazione degli adulti, Erickson, Trento 2008.
11. Sul modello di F. Batini, S. Giusti, Non so che fare, Loescher, Torino 2013 e altri volumi analoghi.
12. E. Morante, L’isola di Arturo, in Ead., Opere, vol. I, a cura di C. Cecchi e C. Garboli, Mondadori, Milano 1998, pp. 985-987.
13. Ci si è avvalsi della collaborazione di Paolo Di Nicola, che sta procedendo alla validazione del questionario per il contesto italiano.
14. Il video del seminario, organizzato in collaborazione con Fondazione per la Scuola e con “Le storie siamo noi”, è disponibile sul canale YouTube del Dipartimento di Filologia e Critica delle Letterature Antiche e Moderne dell’Università di Siena, qui.