Benessere, storie ed emozioni, a scuola

La narrativa psicologicamente orientata può essere uno strumento utile per l’educazione all’affettività, un fattore essenziale nel promuovere il benessere degli scolari. Ma si deve riconoscere che ci sono tante forme di intelligenza.

La narrativa psicologicamente orientata può essere uno strumento utile per l’educazione all’affettività, un fattore essenziale nel promuovere il benessere degli scolari. Ma si deve riconoscere che ci sono tante forme di intelligenza.

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Favorire il benessere dei ragazzi a scuola vuol dire per gli insegnanti impegnarsi nella comunicazione, costante e a trecentosessanta gradi; vuol dire preparare il terreno con tanta cura in modo che essi possano mettere le radici di una pianta forte.

Il benessere legato allo stato emotivo non è semplice da definire o misurare. Possiamo cominciare dicendo che, per andare in questa direzione, è fondamentale osservare con abilità e discrezione ciò che capita quotidianamente, leggere tra le righe, dare valore alle emozioni, condividerle e confrontarsi con le figure di riferimento dei ragazzi. Tutto questo fino a pochi anni fa era dettato dal buon senso, dalla buona volontà, dalla sensibilità individuale; evidentemente è stato qualcosa che ha portato buoni frutti, dal momento che numerose ricerche hanno confermato e sistematizzato queste ipotesi (Gardner, 1994; Goleman, 1996).

Nove volte intelligenti
Nell’opera omonima, Gardner parla di intelligenze multiple (Gardner, 1994), ovvero di una mente costruita su più dimensioni tra loro collegate, di cui vediamo il dettaglio di seguito.

  1. Intelligenza linguistica: utilizzata per leggere e scrivere parole e frasi in modo chiaro ed efficace, adoperando un registro coerente con il contesto di riferimento.
  2. Intelligenza logico matematica: strumento indispensabile nell’individuazione della soluzione in problemi matematici ma anche nel ragionamento logico in generale, nella progettazione e produzione di schemi.
  3. Intelligenza spaziale: capacità di orientarsi e spostarsi nello spazio, di organizzare oggetti in modo funzionale, riconoscere luoghi e utilizzare strumenti come cartine o planimetrie.
  4. Intelligenza cinestesica: abilità che permette di muovere, coordinare e padroneggiare i movimenti del proprio corpo.
  5. Intelligenza musicale: espressa nel canto, nel suonare uno strumento ma anche nell’ascolto più o meno tecnico di un pezzo di qualsiasi genere musicale.
  6. Intelligenza interpersonale: comprensione degli stati emotivi degli altri e conseguente comportamento.
  7. Intelligenza intrapersonale: riconoscimento dei propri stati emotivi con conseguente attribuzione di significato e riconoscimento dei cambiamenti.
  8. Intelligenza naturalistica: riconoscimento e adeguamento alle leggi della natura, individuazione di cambiamenti peculiari di un territorio e orientamento nello spazio.
  9. Intelligenza esistenziale o teoretica: riflessione e confronto su temi astratti di stampo per lo più filosofico.

Ogni ragazzo esprime le sue intelligenze in modo differente, alcune sono facilitate dalla passione, altre raggiunte con fatica, altre ancora quasi sconosciute.

La storia di Giulio
Giulio ha 11 anni, si è trasferito a inizio anno nel piccolo paese dove frequenta la quinta classe della scuola primaria. Presenta grandi lacune nella produzione di testi scritti, ha effettuato una valutazione psicodiagnostica che ha escluso la presenza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento.

Aurora, l’insegnante, dopo un lavoro basato sull’integrazione di Giulio all’interno della nuova classe, gli propone esercizi mirati, che lui accetta seppur non provi alcun trasporto per la materia. Trascorse poche settimane, le competenze linguistiche migliorano, l’attenzione e la concentrazione si fanno più costanti e gli errori diminuiscono. Giulio potrà arrivare a scrivere un testo senza errori ortografici e i miglioramenti saranno oggettivi.
Non si tratta di un caso eclatante, apparentemente non c’è stato nulla di straordinario. Ma alla base di tutto questo cosa c’è? Se facciamo una lettura secondo l’elaborazione di Gardner, possiamo rispondere che alla base abbiamo un uso funzionale e corretto dell’intelligenza intrapersonale e interpersonale. Abbiamo una buona comunicazione tra due menti, quella di Aurora e quella di Giulio, che riconoscono le proprie emozioni, o che si aiutano reciprocamente per farlo, anche se si tratta di emozioni difficili, legate alla frustrazione per il mancato raggiungimento di un obiettivo, alla rabbia e alla tristezza.
In sintesi Giulio ha trovato un’insegnante che ha riconosciuto le sue difficoltà, le ha accolte e ha trovato una soluzione condivisa che rispettasse i suoi tempi e i suoi spazi all’interno degli spazi e dei tempi della classe. La straordinarietà sta proprio nel rendere quotidiana l’attenzione nei confronti delle emozioni dell’altro, così come ha fatto Aurora.

Il decreto legge 24 del 2004, che riforma l’ambito scolastico, lascia ampio spazio a nuove modalità educative interdisciplinari utili alla crescita degli allievi. Tra queste troviamo l’educazione all’affettività, che diventa un presupposto necessario per un’adeguata crescita cognitiva dei bambini (Attili, 2001).

Educare anche le emozioni?
L’Organizzazione Mondiale della Sanità formalizza un nuovo modo di fare prevenzione basato sulle life skills, utile a partire dalla prima infanzia. Le life skills finora individuate sono dieci: autocoscienza, gestione delle emozioni, gestione dello stress, senso critico, decision making, problem solving, creatività, comunicazione efficace, empatia, skills per relazioni interpersonali. L’educazione emotiva si pone trasversalmente a questi riferimenti normativi e si può sviluppare con due modalità principali (Pellai, 2011).

La prima è informale, legata alla vita di tutti i giorni e può essere portata avanti sia dagli adulti di riferimento del bambino in tutti i contesti in cui è inserito, sia dal gruppo dei pari. Si tratta di un’attenzione legata al vissuto emotivo che utilizza le situazioni quotidiane come spunto per riflettere insieme, confrontare o condividere un punto di vista, un po’ come è capitato a Giulio. Si esplorano e si condividono le emozioni legate alla propria storia o a quella degli amici, dei familiari, di un animale domestico o di un personaggio famoso. Tutte le narrazioni possono comprendere una lettura in chiave relazionale delle emozioni dell’altro («Secondo me la mamma si è molto arrabbiata quando la nonna le ha detto quella cosa»); un’ipotesi in merito al proprio comportamento («Io al posto di Paolo avrei fatto diversamente»); l’espressione della propria empatia («Mi dispiace così tanto per quello che è successo a Marina che stanotte ho dormito proprio male”). Si esercitano così tutte le competenze relazionali, a patto che ci sia una buona relazione.
L’educazione emotiva formale, invece, viene praticata in momenti strutturati da un insegnante o da un esperto, che, attraverso l’uso di strumenti quali schede, racconti e confronto orale con il gruppo, individua e cerca di raggiungere obiettivi specifici.

Il laboratorio di Bistagno
Vengo contattata dalla dirigente scolastica dell’Istituto Comprensivo di Spigno per realizzare un laboratorio di educazione emotiva nel plesso di Bistagno, in provincia di Alessandria.
I destinatari sono i ragazzi del quinto anno della scuola primaria che si vuole accompagnare nel passaggio alla secondaria, dal momento che alcuni esprimono un malessere al riguardo. La classe è composta da 17 bambini, di cui 5 maschi e 12 femmine. Vengono soprannominati dall’insegnante La banda in gamba, prendendo spunto dal titolo di un loro libro di testo, per sottolineare il loro saper fare gruppo, essere positivi e propositivi rispetto a ogni tipo di attività.
Mi si presenta un gruppo che globalmente non ha difficoltà legate all’apprendimento e possiede una buona capacità di attenzione e concentrazione, ma che, probabilmente, ha la necessità di condividere un momento critico. Crescere vuol dire cambiare, affrontare situazioni e contesti nuovi, lasciare il calore della relazione con le insegnanti che, con positiva autorevolezza, hanno saputo essere base sicura (Bowlby, 1969) per andare verso qualcosa di sconosciuto.
Pensiamo a un laboratorio di educazione emotiva (Pellai, 2011) di quattro incontri da un’ora e mezza ciascuno; un incontro di restituzione globale con il gruppo dei genitori e la possibilità di richiedere un colloquio individuale quando ce ne fosse l’esigenza.
Gli obiettivi principali sono: 1) riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri; 2) dare un nome alle emozioni; 3) condividere le emozioni positive e negative. L’operatore si pone come un facilitatore rispetto alla condivisione emotiva con i pari e con le figure adulte di riferimento, con particolare attenzione alla sofferenza in senso generale.

Curarsi con le storie

Come ogni lavoro che si rispetti è necessario individuare gli strumenti giusti e i nostri sono fatti di schede cartacee, favole e disposizione all’ascolto. Dopo una prima fase di “riscaldamento”, i bambini si susseguono in una miriade di domande e di interventi. Sono abituati a chiedere e a parlare di tutto. Decidiamo insieme che ognuno ha la possibilità di condividere oralmente il proprio punto di vista con la classe oppure di scriverlo e farlo leggere a me e, in seconda battuta, ad altre persone.

Quali sono le emozioni? Che colore hanno? Dove si sentono nel corpo? Sono uguali per tutti? Questi e altri quesiti guidano il nostro percorso, tra momenti di rispettoso silenzio e fragorose risate. L’utilizzo della narrazione per parlare di emozioni risulta ben accolto dalla classe, possiamo parlare dei personaggi, ipotizzare stati d’animo e intenzioni, che magari abbiamo provato prima ma non abbiamo poi saputo nominare adeguatamente.
La narrativa psicologicamente orientata (Pellai, 2012) individua storie che raccontano situazioni quotidiane, che la maggior parte dei bambini ha potuto sperimentare. All’interno di ogni storia troviamo un momento critico vissuto dal protagonista, l’accudimento da parte di un adulto, il quale riconosce il problema e offre un sostegno emotivo che aiuta il bambino a elaborare quello che gli è capitato, e una conclusione, che ci fa respirare la serenità dei personaggi. È proprio questo il punto: trasmettere ai bambini l’idea che non esiste nulla che non si possa condividere con le persone adulte di cui ci si fida. Le favole lette insieme sono uno spunto importante per disegnare e connotare gli stati emotivi. Gioia, tristezza, rabbia, paura e vergogna sono le emozioni semplici di cui parliamo, che vengono disegnate e che sembrano meno “strane” quando ci si accorge di non essere gli unici ad averle provate.
La gelosia, con particolare riferimento a quella tra fratelli, è l’emozione complessa più diffusa e più facilmente condivisa nel gruppo. I problemi suscitati dalla presenza di fratelli grandi o piccoli che, apparentemente, portano via le attenzioni dei genitori nelle maniere più disparate vengono sdrammatizzate con aneddoti e riferimenti ai personaggi delle nostre storie. Alla fine del percorso viene consegnato a ogni bambino il materiale prodotto durante lo svolgimento del laboratorio, con l’indicazione di condividerlo con coetanei e adulti secondo i propri personalissimi criteri.

La restituzione alle insegnanti e ai genitori, in gruppo e a livello individuale, mi fa respirare l’atmosfera familiare del piccolo centro, dove ci si conosce e ci si chiama per nome, e tutti gli adulti stanno attenti a tutti i bambini. La cosa che mi colpisce è sapere da loro che i bambini non si siano soffermati tanto sui contenuti del percorso ma abbiano ripreso qualche racconto lasciato in sospeso, legato a piccole o grandi sofferenze, che aveva bisogno di ulteriore di condivisione. Questa esperienza mi ha permesso di sperimentare la concretezza dell’antico detto indiano che diceva «Per crescere un bambino ci vuole un intero villaggio» e di pensare di poter trovare quel villaggio nella quotidianità del mio lavoro.

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