L’ultimo rapporto Censis offre un quadro preoccupante della situazione educativa italiana, evidenziando come la scarsa literacy di base renda i cittadini più vulnerabili e disorientati. Questa riflessione parte dai risultati delle rilevazioni su larga scala in ambito educativo, sia nazionali (INVALSI), sia internazionali (ad es. OCSE PISA), strumenti fondamentali per comprendere il livello di competenze della popolazione studentesca e, conseguentemente, lo stato di salute del sistema scolastico.
Tuttavia, per interpretare correttamente questi dati e trarne conclusioni adeguate, è essenziale conoscere il funzionamento, lo scopo e i limiti di tali strumenti, ma è anche necessario tenere a mente che stiamo parlando di dati statistici e, in quanto tali, con caratteristiche precise, che impongono cautela nel trarre conclusioni, per evitare interpretazioni semplicistiche o affrettate.
Le rilevazioni INVALSI e PISA: scopi e differenze
Le prove INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione) rappresentano uno strumento fondamentale di valutazione standardizzata nel panorama educativo italiano. Svolte ogni anno dagli studenti di diversi livelli scolastici – dalla scuola primaria fino alla secondaria di secondo grado – queste prove assumono carattere censuario, coinvolgendo la totalità degli alunni nelle classi designate.
L’impianto valutativo si articola su tre assi disciplinari fondamentali: italiano, con particolare attenzione alla comprensione del testo e alle competenze grammaticali (INVALSI, 2018); matematica, focalizzata sul problem solving e sulle capacità di argomentazione (INVALSI, 2018b); inglese, che valuta sia le abilità di comprensione scritta (reading) che orale (listening), in linea con il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (Council of Europe, 2001).
Queste prove non costituiscono meri test nozionistici, ma sono progettate secondo rigorosi criteri docimologici per fornire una misurazione oggettiva delle conoscenze e abilità acquisite dagli studenti in relazione agli obiettivi formativi delineati nelle Indicazioni Nazionali e nelle Linee Guida ministeriali[1]. I risultati ottenuti consentono di tracciare un quadro comparativo sia a livello territoriale – evidenziando eventuali disparità tra regioni, macroaree geografiche o contesti socio-economici differenti – sia in prospettiva diacronica, soprattutto grazie all’introduzione delle rilevazioni informatizzate, permettendo un monitoraggio dell’evoluzione del sistema scolastico italiano nel tempo (INVALSI, 2024).
L’analisi dei dati raccolti costituisce inoltre una preziosa risorsa per i decisori politici, i dirigenti scolastici e i docenti, offrendo evidenze empiriche su cui basare interventi migliorativi mirati. In un’ottica di accountability educativa, le prove INVALSI rappresentano dunque non solo uno strumento diagnostico, ma anche un volano per l’innalzamento della qualità complessiva dell’istruzione nel paese, in direzione degli standard formativi europei e internazionali.
Il Programme for International Student Assessment (PISA) rappresenta, invece, un’iniziativa di valutazione educativa di portata globale, concepita e coordinata dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE). Con cadenza triennale – quadriennale a partire dal ciclo 2025 – questa indagine coinvolge decine di paesi in tutto il mondo[2], sottoponendo campioni di studenti quindicenni, rappresentativi a livello nazionale, a prove standardizzate in tre domini fondamentali: competenza di lettura (reading literacy), competenza matematica (mathematical literacy) e competenza scientifica (scientific literacy) (OECD, 2023).
La peculiarità distintiva di PISA risiede nel suo approccio metodologico: a differenza delle prove INVALSI, che valutano l’acquisizione di conoscenze curricolari nazionali, PISA adotta una prospettiva funzionale e pragmatica, focalizzandosi sulla capacità degli studenti di mobilitare conoscenze e abilità per risolvere problemi autentici e affrontare situazioni complesse, anche poco familiari, analoghe a quelle che potrebbero incontrare nella vita quotidiana e professionale.
Questo orientamento riflette una concezione educativa moderna, in cui il valore della formazione scolastica si misura primariamente nella sua capacità di preparare i giovani ad affrontare le sfide della società contemporanea; ma ovviamente è anche una prospettiva coerente con la mission dell’OCSE, che è appunto di monitorare le potenzialità di sviluppo economico dei paesi membri.
La dimensione comparativa internazionale di PISA – come delle numerose altre indagini internazionali in ambito educativo quali quelle promosse dalla IEA – costituisce un elemento di straordinario valore conoscitivo e strategico. I risultati dell’indagine consentono infatti di collocare ciascun sistema educativo all’interno di un quadro globale, evidenziando non solo posizionamenti relativi nelle graduatorie di performance, ma anche modelli pedagogici, pratiche didattiche e fattori contestuali associati ai migliori esiti formativi.
Attraverso un’analisi approfondita di variabili – grazie ai dati raccolti tramite i preziosi questionari di contesto compilati dai vari soggetti coinvolti – come l’equità nelle opportunità di apprendimento, il background socio-economico, gli atteggiamenti e i comportamenti degli studenti, e le caratteristiche degli ambienti di apprendimento, PISA offre a tutti gli stakeholder educativi una mappa dettagliata di punti di forza da valorizzare e criticità da affrontare (Palmerio, Di Chiacchio, 2024).
Oltre ai domini cognitivi tradizionali, PISA ha progressivamente incluso la valutazione di competenze trasversali emergenti, come il problem solving collaborativo, la literacy finanziaria e il pensiero creativo, rispecchiando l’evoluzione delle esigenze formative in un mondo in rapida trasformazione[3]. Questa capacità di rinnovarsi metodologicamente, mantenendo al contempo una continuità nelle serie storiche dei dati, rende PISA uno strumento insostituibile per comprendere le traiettorie evolutive dei sistemi educativi e per promuovere politiche scolastiche evidence-based in una prospettiva globale.
Come leggere i dati: interpretazioni e limiti
Entrambi gli strumenti valutativi – le prove nazionali e le indagini internazionali – rappresentano risorse conoscitive di indiscutibile valore per la comprensione dei sistemi educativi; tuttavia, essi presentano anche limiti epistemologici e criticità metodologiche che meritano considerazione. I critici dei test standardizzati (ad esempio, Heckman, Boero, Linn) sostengono che i test stessi, per loro intrinseca configurazione, catturano necessariamente solo dimensioni circoscritte e misurabili dell’apprendimento, lasciando in ombra aspetti fondamentali della formazione umana quali la creatività, il pensiero divergente, le competenze relazionali, la sensibilità estetica. Questa parzialità valutativa comporta il rischio di una progressiva riduzione del processo educativo a una serie di performance quantificabili, potenzialmente inducendo fenomeni distorsivi come il teaching to the test (Linn, 2000; Au, 2007) o la marginalizzazione di discipline e attività non direttamente oggetto di misurazione (McCarthy, Blake, 2017).
In merito a quest’ultimo rischio, va riconosciuto che l’OCSE sta compiendo significativi sforzi per valorizzare discipline non convenzionali. A questo scopo, ogni ciclo dell’indagine PISA include un ambito innovativo; nel PISA 2022 è stato selezionato il pensiero creativo. Questa scelta ha rappresentato una sfida considerevole nel conciliare le caratteristiche di tale dominio cognitivo con i requisiti di una valutazione standardizzata su larga scala, con esiti che hanno suscitato un interessantissimo dibattito (cfr. ad es. Barbot, Kaufman, 2025).
La letteratura pedagogica e le esperienze internazionali propongono soluzioni strutturali che fanno perno sulla diversificazione metodologica valutativa, ossia l’integrazione dei testi con strumenti alternativi (es. valutazione autentica), sull’interdisciplinarietà tra materie oggetto di test e non, sulla valutazione formativa, sulla didattica per competenze, nella quale si possono utilizzare i test come strumento integrativo senza snaturare l’insegnamento (dal teaching to the test al testing to teach).
Dalla ricerca emerge, in ogni caso, che la soluzione non risiede nell’abolizione dei test, ma nel loro uso non esclusivo, mantenendo un equilibrio tra misurazione quantitativa e sviluppo olistico (Herman et al., 1994).
Oltre che alle caratteristiche intrinseche dei test standardizzati, un’altra importante cautela va riservata all’interpretazione dei risultati che da essi derivano. L’interpretazione dei dati emersi dalle rilevazioni richiede, infatti, un’ermeneutica sofisticata e multifattoriale. Risultati medi inferiori alle aspettative possono effettivamente segnalare criticità sistemiche nell’offerta formativa o nell’efficacia didattica, ma rappresentano solo la superficie di una realtà educativa ben più articolata e stratificata. Punteggi aggregati possono mascherare eccellenze locali o successi formativi in contesti sfavorevoli, così come prestazioni apparentemente soddisfacenti potrebbero celare disuguaglianze significative tra gruppi di studenti (es. maschi e femmine, studenti socio-economicamente avvantaggiati e svantaggiati).
Un’analisi rigorosa non può prescindere dalla contestualizzazione socioeconomica dei risultati. Il background familiare, misurato attraverso indicatori come il livello di istruzione dei genitori, la disponibilità di risorse culturali domestiche e lo status occupazionale, mantiene in tutti i paesi una correlazione significativa con gli esiti di apprendimento.
Allo stesso modo, le disparità territoriali – tra Nord e Sud in Italia – e tra indirizzi di studio (licei, tecnici, professionali) si riflettono sistematicamente nelle performance rilevate, richiedendo politiche mirate di perequazione delle opportunità formative.
Limitatamente alle rilevazioni internazionali, inoltre, occorre considerare come determinati costrutti valutati possano risentire di bias culturali o linguistici che possono influenzare la risposta degli studenti alle prove, rendendo talvolta problematica la comparabilità internazionale.
Un ulteriore problema nell’interpretazione dei risultati di indagini su larga scala è che spesso si leggono sui giornali, ma anche a volte su riviste scientifiche, lavori nei quali si commette un errore, comune ma serio, che è quello di confondere una correlazione tra due variabili con una relazione causale. La correlazione descrive una connessione statistica tra due variabili, cioè, quando una variabile cambia, l’altra tende a cambiare in modo prevedibile; tuttavia, una correlazione non implica che una variabile causi direttamente il cambiamento dell’altra. In altre parole, due eventi che si verificano contemporaneamente o che mostrano una tendenza comune non sono necessariamente collegati da un legame causale; potrebbero esserci altri fattori che influenzano entrambe le variabili.
Questo errore può condurre a conclusioni fallaci nelle ricerche scientifiche e nelle decisioni che ne derivano. Un esempio emblematico è affermare che, poiché i dati mostrano che gli studenti che dedicano più tempo ai compiti a casa ottengono risultati inferiori nei test, i compiti influiscano negativamente sul rendimento scolastico. Questo rappresenta precisamente il tipo di errore in discussione.
Potrebbe essere, in realtà, che lo studente, proprio perché ha difficoltà in una materia, dedichi più tempo ai compiti per cercare di migliorare, e non il contrario. I nostri dati, infatti, non rivelano la sequenza temporale degli eventi né stabiliscono un rapporto causale; quest’ultima informazione potrebbe emergere solo da un disegno sperimentale o quasi-sperimentale, metodologie difficilmente applicabili su larga scala.
In generale, l’ipotesi contraria a quella che considera i compiti dannosi per il rendimento appare più plausibile: gli studenti con maggiori difficoltà impiegano più tempo nello svolgimento dei compiti. Tuttavia, anche questa rimane un’ipotesi non verificata. Per risolvere la questione sarebbero necessari studi sperimentali specifici condotti su scala ridotta.
La sfida per i sistemi educativi contemporanei risiede dunque nella capacità di integrare le evidenze quantitative provenienti dalle valutazioni standardizzate all’interno di un paradigma valutativo più ampio e olistico, che sappia valorizzare la multidimensionalità dell’apprendimento e riconoscere la peculiarità di ciascun contesto educativo. Solo attraverso questa integrazione sarà possibile trasformare i dati in conoscenza autentica e la misurazione in miglioramento effettivo delle opportunità formative per tutti gli studenti.
Responsabilità e opportunità di intervento
Di fronte ai dati allarmanti sulla literacy, intesa nella sua accezione più ampia come capacità di decodificare, comprendere criticamente e produrre testi in vari contesti comunicativi, il sistema formativo nel suo complesso è chiamato a una profonda riflessione e a un rinnovato impegno strategico.
Il rafforzamento della literacy e del pensiero critico non è un obiettivo settoriale, ma una missione culturale collettiva che richiede un patto educativo rinnovato tra tutte le componenti sociali, nella consapevolezza che la capacità di interpretare criticamente la realtà, elaborare significati complessi e partecipare consapevolmente alla sfera pubblica rappresenta un prerequisito irrinunciabile per la cittadinanza democratica nell’era contemporanea.
La scuola, quale istituzione primaria deputata alla formazione delle nuove generazioni, può rafforzare e ricalibrare il proprio intervento educativo nell’insegnamento delle competenze di base, promuovendo un’educazione critica capace di stimolare il pensiero autonomo e divergente, unico baluardo contro le manipolazioni strumentali.
In tal senso, la formazione iniziale e continua del corpo docente deve integrare solide basi disciplinari con competenze metodologico-didattiche avanzate e una profonda consapevolezza delle dinamiche cognitive, motivazionali e relazionali implicate nei processi di apprendimento. Il miglioramento delle prassi didattiche potrebbe far leva sull’apprendimento attivo, cooperativo e situato, in cui lo studente diventa protagonista consapevole del proprio percorso formativo.
L’innovazione didattica rappresenta un fattore cruciale, non solo attraverso l’integrazione delle tecnologie digitali – da intendersi come amplificatori cognitivi e non come meri sostituti di pratiche tradizionali (Conti, 2023) – ma anche mediante l’adozione di metodologie come il debate, la flipped classroom, il problem-based learning e il service learning. Questi approcci, adeguatamente calibrati e contestualizzati, possono incrementare significativamente l’efficacia dell’insegnamento e stimolare la motivazione intrinseca degli studenti, elemento imprescindibile per un apprendimento profondo e duraturo.
La complessità della sfida educativa contemporanea, tuttavia, trascende i confini istituzionali della scuola e richiede un’alleanza sinergica tra molteplici agenzie formative. Le famiglie, prime mediatrici dell’esperienza culturale dei giovani, necessitano di supporto e valorizzazione nel loro ruolo educativo attraverso, ad esempio, iniziative di coinvolgimento attivo nella vita scolastica. Le biblioteche, tradizionali presidi culturali del territorio, possono reinventarsi come hub di innovazione educativa (molti sono già gli esempi di questo tipo, ma non ancora sistematici), offrendo non solo l’accesso a risorse informative diversificate, ma anche laboratori di media literacy, percorsi di lettura guidata e spazi di produzione creativa.
Il sistema mediatico, caratterizzato da profonde trasformazioni strutturali nell’era digitale, detiene una responsabilità formativa ineludibile. Media tradizionali e piattaforme digitali potrebbero contribuire significativamente all’innalzamento dei livelli di literacy attraverso una programmazione di qualità, pensata per diversi target di pubblico, che coniughi accessibilità e profondità dei contenuti.
Le comunità locali, nella pluralità delle loro articolazioni, rappresentano un tessuto connettivo essenziale per la promozione di una cultura diffusa dell’apprendimento. Enti territoriali, associazioni culturali, fondazioni, imprese socialmente responsabili possono collaborare alla creazione di ecosistemi educativi integrati in cui programmi di lettura condivisa, laboratori di scrittura creativa, circoli di discussione filosofica, hackathon civici e festival culturali possono costituire opportunità formative preziose.
Particolarmente promettenti risultano le iniziative che integrano strumenti digitali innovativi – quali app educative, piattaforme di storytelling multimediale, serious games, esperienze di realtà aumentata – con approcci analogici basati sull’interazione diretta e sull’esperienza concreta. Questa ibridazione metodologica, quando guidata da solidi principi pedagogici, può adattarsi efficacemente ai diversi stili di apprendimento e alle mutate abitudini e preferenze cognitive delle giovani generazioni.
Il futuro della literacy: una sfida collettiva
Il rapporto Censis, con la sua ricchezza di dati e analisi sul panorama educativo italiano, invita a una riflessione approfondita sulle politiche educative e sul ruolo della scuola nella formazione dei cittadini, offrendo un’istantanea della società contemporanea, delle sue trasformazioni e delle sue contraddizioni.
Emerge con chiarezza , tuttavia,l’inadeguatezza di reazioni improntate all’allarmismo o a semplificazioni riduttive. Ciò che la complessità della situazione richiede è, piuttosto, la costruzione di un discorso pubblico informato, articolato e costruttivo, capace di analizzare criticamente i dati disponibili, contestualizzandoli all’interno di cornici interpretative multifattoriali. Le evidenze empiriche, infatti, acquisiscono significato solo quando vengono lette considerando le diverse variabili socioeconomiche, territoriali e culturali che accompagnano i processi di apprendimento e lo sviluppo delle competenze.
Il potenziamento della literacy, nelle sue molteplici dimensioni – linguistica, matematica, scientifica, digitale, finanziaria, civica – necessita di strategie integrate e collaborative, che coinvolgano simultaneamente diversi attori sociali e livelli di azione: dalle politiche ministeriali alla governance territoriale, dall’organizzazione scolastica alle pratiche didattiche quotidiane, dalla formazione professionale dei docenti al coinvolgimento attivo delle famiglie e delle comunità.
In ultima analisi, l’investimento nella qualità dell’istruzione e nella promozione di competenze critiche avanzate non può essere semplicemente una risposta tecnica a dati insoddisfacenti, ma una scelta di civiltà che rappresenta una precisa idea di società e di futuro. Garantire a tutti i cittadini gli strumenti cognitivi e culturali per decodificare la complessità, partecipare consapevolmente alla vita democratica e affrontare le sfide della contemporaneità costituisce il presupposto imprescindibile per la costruzione di una società più equa, coesa e capace di gestire le trasformazioni in atto con intelligenza e visione lungimirante.
Bibliografia
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V. Conti, New media e letteratura giovanile: quale retorica?, Mimesis, Milano 2023.
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J. Herman, J. Abedi, S. Golan, Assessing the Effects of Standardized Testing on Schools, in «Educational and Psychological Measurement», 54, 1994, pp. 471-482.
INVALSI, Quadro di riferimento delle prove INVALSI di Italiano, 2018, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/QdR_ITALIANO.pdf.
INVALSI, Quadro di riferimento delle prove INVALSI di Matematica, 2018, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/QdR_MATEMATICA.pdf.
INVALSI, Rapporto prove INVALSI 2024, https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2024/Rilevazioni_Nazionali/Rapporto/Rapporto Prove INVALSI 2024.pdf.
R.L. Linn, Assessments and accountability, in «Educational researcher», 29(2), 2000, pp. 4-16.
C. McCarthy, S. Blake, Is This Going to Be on the Test? No Child Left Creative, in «SRATE Journal», 26(2), 2017, pp. 25-31.
OECD, PISA 2022 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris 2023, https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en.
L. Palmerio, C. Chiacchio (a cura di), Indagine internazionale OCSE Pisa 2022: i risultati degli studenti italiani in matematica, scienze e lettura, Franco Angeli, Milano 2024.
Note
[1] Si veda https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/LNG_IN_Riferimenti_Normativi.pdf.
[2] A partire dal primo ciclo del 2000, PISA ha coinvolto più di 100 paesi ed economie in tutto il mondo.
[3] Nel 2025, l’ambito innovativo è costituito dall’Apprendimento in un mondo digitale (Learning in a Digital World).
