Luogo di costruzione di un’identità, o meglio di un’identità critica, è per eccellenza la scuola. Nella scuola ed attraverso di essa, i soggetti in formazione si trovano costantemente ad incontrare quell’“altro da sé” che non è identificabile solamente col “tutto ciò che non sono io”, ma è una costruzione composita, difficile da incasellare ed identificare. Il diverso, l’eterogeneo, l’inabituale lo si incontra nello studio, nella lettura, nel calcolo, nella vita quotidiana di classe, nel continuo confrontarsi con chi non è “me”. Lo sguardo dell’altro e sull’altro è costante, complesso, ma irrinunciabile. Ed è proprio attraverso questa complessa dinamica – che ha inizio con la stessa esistenza del singolo – che si avvia la costruzione della propria identità: un unico e mai concluso percorso di un sé che si sviluppa in un sapere, un saper essere, un saper agire. Un sé “competente”.
In una società estremamente variegata, la scuola si presenta come uno scenario preferenziale per contribuire alla costruzione del “sé” anche tramite percorsi di incontro fattivo con culture diverse da quella autoctona1. Negli ultimi anni, in particolare, i progetti internazionali rivolti alle scuole si sono moltiplicati e sono andati sviluppandosi secondo diverse modalità. Si pensi – ad esempio – ai progetti Erasmus, ai gemellaggi reali o virtuali, spesso sviluppati tramite la piattaforma Etwinning, alla possibilità di effettuare un intero anno di studio – o anche periodi più brevi – all’estero. È generalmente condivisa oggi l’opinione secondo cui per uno studente sia fondamentale vivere un’esperienza più o meno breve di studio fuori dal proprio Paese d’origine, al fine di apprendere meglio una lingua straniera ed esperire un diverso “modo di vivere”.
Il processo di internazionalizzazione dell’educazione – che si realizza nell’integrarsi delle dimensioni internazionale, interculturale, globale – è andato dunque sviluppandosi attraverso pratiche che possono essere svolte sia in loco che tramite viaggi all’estero, ovvero attraverso la mobilità studentesca. Uno dei principali obiettivi educativi attesi da questo processo è lo sviluppo della competenza interculturale, che rientra implicitamente nelle competenze trasversali indicate nella “Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente”2 (22 maggio 2018). L’intento delle politiche educative internazionali è stato quello di giungere allo sviluppo di una “Global Competence” (OECD), ovvero «the capacity to examine local, global and intercultural issues, to understand and appreciate the perspectives and world views of others, to engage in open, appropriate and effective interactions with people from different cultures, and to act for collective well-being and sustainable development»3.
Pare abbastanza evidente come la competenza interculturale/globale afferente all’ambito della “cittadinanza attiva” – che è intesa oggi sempre più come un saper agire in una dimensione esperienziale ed attraverso un dialogo inclusivo – sia dunque di complessa definizione.
All’interno di questo contesto, il Liceo Scientifico-Sportivo-Musicale “Attilio Bertolucci” di Parma si è adoperato per promuovere i processi di internazionalizzazione secondo diverse modalità, tra cui il favorire le mobilità studentesche di breve e lungo termine nell’ottica della loro valenza dal punto di vista formativo e di formazione dello spirito critico autonomo, ma anche il creare occasioni di scambio/incontro culturale “in loco”.
In base a tale impegno, e condividendo l’idea che la competenza interculturale sia una delle competenze chiave del XXI secolo, il Liceo “Bertolucci” ha istituto il corso di formazione “Mobilità internazionale: strumenti di valutazione e costruzione di rubriche per la valutazione autentica” – realizzatosi durante l’a.s. 2017/18. Obiettivo del corso la formulazione di strumenti innovativi di valutazione – nello specifico la rubrica valutativa – in linea con le indicazioni ministeriali che assegnano al Consiglio di classe anche la valutazione delle competenze di cittadinanza4.
Tale percorso – strutturato in cinque incontri per un totale di tredici ore (sei di formazione – effettuate da Mattia Baiutti – ricercatore presso la Fondazione Intercultura – e sette di laboratorio, condotte da Alessandra Chierici e dalla sottoscritta) – ha visto la partecipazione di quasi trenta docenti appartenenti a diversi istituti secondari di secondo grado di Parma.
Da un punto di vista teoretico, sono stati fondamentali gli interventi di Baiutti5, che ha problematizzato sia l’evoluzione della mobilità studentesca nel contesto italiano, sia la necessità di considerarlo un vero e proprio progetto educativo e come tale necessitante di valutazione. Il relazionarsi con culture altre, infatti, sia nella modalità at home che abroad e tramite progetti promossi da enti di formazione – in primo luogo le scuole –, presenta obiettivi didattici che necessitano di una forma di valutazione. Tra questi obiettivi è prioritaria l’implementazione della competenza interculturale.
È tuttavia altrettanto evidente che tale valutazione necessita di strumenti non meramente quantitativi, ma maggiormente qualitativi, ovvero le rubriche di valutazione6. Trattasi di uno strumento di non sempre facile formulazione ed utilizzo, poiché similare alle griglie di valutazione, ma totalmente differente. Propedeutico alla costruzione di rubriche di valutazione della competenza interculturale, è stato fondamentale chiarire cosa si intende per competenza e interculturalità. Nel primo caso si è considerata la competenza nella sua dinamica tridimensionale di processo, soggetto, compito, ritenendola dunque come una combinazione di conoscenze, abilità, attitudini che vede un’applicazione concreta in un dato contesto7.
Intercultura è maggiormente difficile da definire, comportando un rapporto attivo e reciproco tra culture diverse, che implica – ma supera – il multiculturalismo.
Affrontate queste problematizzazioni di base, si è scelto di adottare la definizione di Competenza interculturale proposta dalla studiosa Darla Deardoff: «la capacità basata su conoscenze, abilità e attitudini interculturali di comunicare in modo efficace ed appropriato in situazioni interculturali»8.
Al fine di procedere nel quadro di riflessione teoretica inerente la valutazione della competenza interculturale, durante il percorso formativo – e successivamente in quello laboratoriale – è stato posto l’accento sul modello proposto dalla stessa Deardoff, la quale ha evidenziato diverse possibilità di valutazione della competenza interculturale – processuale o piramidale – ed ha inserito in esse anche la possibilità di valutare gli output interni ed esterni attesi9.
I corsisti hanno lavorato in modalità collaborativa e laboratoriale ed erano divisi in due gruppi che – condividendo la medesima cornice teorico-epistemologica – si sono occupati di due tipologie di mobilità distinte in funzione della loro durata nelle quali poter valutare la competenza interculturale:
– short term mobility (da una settimana a tre mesi);
– long term mobility (oltre tre mesi).
La scelta di conferire questo tipo di durata alle due diverse mobilità – e la decisione stessa di distinguerle – non è da ritenersi definitiva, bensì un elemento di sperimentazione passibile di modificazioni.
È bene inoltre evidenziare come sia stato scelto di ritenere il termine “mobilità” riferito sia in uscita (lo studente che si reca in un contesto culturalmente differente) che in ingresso (lo studente che ospita a casa propria e/o nella propria classe coetanei provenienti da altri contesti culturali).
Lavorando in modo cooperativo e confrontandosi sulle reciproche posizioni, ogni gruppo ha riflettuto su dimensioni, criteri, indicatori e descrittori da inserire nelle rubriche di valutazione. Si è tenuta in considerazione in modo particolare la questione della loro applicabilità nel reale contesto scolastico.
Le dimensioni che si è scelto di considerare rimandano direttamente alla schematizzazione di Deardoff presentata dal dott. Baiutti – ovvero conoscenze, abilità, attitudini per entrambe le mobilità, esiti interni ed esterni desiderati solo per la long term mobility – mentre i criteri sono stati elaborati in modo differente, come anche gli indicatori.
È necessario tener presente che lo strumento valutativo della rubrica richiede di essere testato e validato ed eventualmente modificato alla luce dell’acquisizione di nuovi elementi ed in considerazione delle osservazioni compiute durante la loro applicazione.
Al termine del percorso, le rubriche prodotte sono state tre e ai Consigli di Classe sono state fornite le seguenti indicazioni di applicazione:
Long term mobility [rubrica A]: il Consiglio di classe utilizza la rubrica a seguito della osservazione dello studente e del suo comportamento al ritorno del periodo di mobilità, alla luce di una serie di dati (ricavati presentazioni guidate, compiti autentici, diari di bordo, altro); la rubrica non prevede l’assegnazione di un punteggio da tradurre in fattore numerico, ma la spunta del livello di competenza raggiunto; i livelli sono stati esplicitati a seguito della individuazione degli indicatori delle tre dimensioni in cui si articola la competenza interculturale.
Short term mobility [rubriche B e C]: la rubrica deve essere esaminata dal Consiglio di classe che osserva lo studente dopo la mobilità; la stessa rubrica deve essere sottoposta allo studente stesso che indicherà i descrittori che ritiene corrispondenti alla sua competenza interculturale acquisita; le due rubriche verranno confrontate dal Consiglio di classe che individuerà la corrispondente valutazione (descrittiva non numerica).
In conclusione, si ritiene che la necessità di attivare competenze di cittadinanza attiva e di considerare sempre più rilevanti didatticamente i percorsi di confronto con culture diverse da quella d’origine rendano ormai inevitabile per le scuole porsi la questione della valutazione della competenza culturale10. Pur nella consapevolezza di muoversi su un terreno impervio ed estremamente mutevole.
Visualizza le rubriche di valutazione A e B
NOTE
1. Cfr. A. Tosolini, Educare il cittadino glocale in A, Tosolini, S. Giusti, G. Papponi Morelli, A scuola di intercultura. Cittadinanza, partecipazione, interazione: le risorse della società multiculturale, Erickson, Trento 2007, pp. 31-56.
2. «La competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità. […] È essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, unitamente alla consapevolezza della diversità e delle identità culturali in Europa e nel mondo. Vi rientra la comprensione delle dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e del modo in cui l’identità culturale nazionale contribuisce all’identità europea. Per la competenza in materia di cittadinanza è indispensabile la capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per conseguire un interesse comune o pubblico, come lo sviluppo sostenibile della società. Ciò presuppone la capacità di pensiero critico e abilità integrate di risoluzione dei problemi, nonché la capacità di sviluppare argomenti e di partecipare in modo costruttivo alle attività della comunità, oltre che al processo decisionale a tutti i livelli, da quello locale e nazionale al livello europeo e internazionale. […] Il rispetto dei diritti umani, base della democrazia, è il presupposto di un atteggiamento responsabile e costruttivo. La partecipazione costruttiva presuppone la disponibilità a partecipare a un processo decisionale democratico a tutti i livelli e alle attività civiche. Comprende il sostegno della diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione sociale, di stili di vita sostenibili, della promozione di una cultura di pace e non violenza, nonché della disponibilità a rispettare la privacy degli altri e a essere responsabili in campo ambientale. L’interesse per gli sviluppi politici e socioe-conomici, per le discipline umanistiche e per la comunicazione interculturale è indispensabile per la disponibilità sia a superare i pregiudizi sia a raggiungere compromessi ove necessario e a garantire giustizia ed equità sociali.» Dalla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente pubblicata nella Gazzetta ufficiale dell’Unione europea il 4 giugno 2018.
3. PISA (Programme for International Student Assessment), “The OECD PISA Global Competence framework”, 2018, http://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm.
4. Cfr. Decreto Legislativo 62 del 13 aprile 2017 – Valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di stato.
5. Cfr. M. Baiutti, La valutazione della competenza interculturale, in “Intercultura”, n.82, III trimestre, 2016.
6. Cfr. M. Castoldi, Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma 2009.
7. “«competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.” Dalle Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio europei sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, 23 aprile 2008.
8. Cfr. D. Deardoff, The Process Model of Intercultural Competence, 2006.
9. Cfr. M. Baiutti, La valutazione della competenza interculturale, cit.
10. Cfr. M. Baiutti, Fostering assessment of student mobility in secondary schools: indicators of intercultural compe-tence, “Intercultural Education”, 30 agosto 2018, https://doi.org/10.1080/14675986.2018.1495318
