Iniziamo da tre considerazioni semplicissime, ben note a chi insegna, in generale, e a chi insegna italiano o lingue straniere in particolare. Innanzitutto, la padronanza della lingua di lavoro è condizione necessaria per il successo scolastico: l’insegnamento si serve, in ogni disciplina, della lingua italiana e delle sue microlingue disciplinari; nelle lingue straniere si lavora in lingua a contenuti non linguistici (letteratura, civiltà, CLIL); dal 2014, a seguito della Riforma Gelmini, una disciplina è insegnata in inglese: in tutti i casi, la lingua è lo strumento base della trasmissione ed elaborazione delle conoscenze nella scuola, e questo giustifica l’affermazione in corsivo, sopra.
La seconda considerazione è che la padronanza della lingua è legata all’input che si riceve e che si riesce a comprendere: non serviva la Input Hypothesis di Krashen per questa considerazione, che pure da lui ha preso il nome. Tuttavia, gli studenti lavorano specificamente sulla padronanza linguistica e sull’abilità di comprensione scritta e orale per qualche ora settimanale, mentre per tutto il resto dell’orario scolastico si offre loro dell’input – le microlingue disciplinari – senza quegli accorgimenti didattici che aiutano la comprensione contribuendo a formare quella padronanza che sopra abbiamo definito necessaria per il successo scolastico.
Va considerato infine che la comprensione, e conseguentemente l’acquisizione, il perfezionamento, la padronanza della lingua, dipendono da alcuni fattori personali di ogni studente e da come l’insegnante supporta le strategie di comprensione e svolge alcune attività specifiche sia nella lingua materna sia nelle microlingue disciplinari sia nelle lingue straniere (e classiche).
È utile ora un cenno alle due parole chiave appena incontrate, input e comprensione.

L’input linguistico dei docenti di italiano e di lingue straniere
Gli insegnanti impegnati nell’educazione linguistica offrono agli studenti diversi tipi di input mirato allo studio.
In primo luogo la metalingua grammaticale: la usano i docenti di italiano e di lingue moderne e classiche, anche se spesso si tratta più che altro di terminologia specialistica inserita in italiano di base – ma sarebbe giusto, nei confronti dello studente, un tentativo di uniformità tra i vari colleghi: usare “congiunzioni” in un caso e “connettori” in un altro confonde e basta. Può essere difficile per gli studenti l’estrema densità concettuale di questa metalingua: “i verbi transitivi che reggono l’oggetto e il termine si costruiscono in inglese con il doppio accusativo” è decrittabile allo scritto, dove si può rallentare e riflettere termine dopo termine costruendo il senso, ma incomprensibile se ascoltato in 3-4 secondi – e quindi è inutile come input linguistico che fa crescere la padronanza e pure come strumento di trasmissione delle conoscenze.
Il secondo input riguarda le microlingue della storia, geografia, educazione civica, aree che per il docente di lettere sono discipline a sé mentre per quello di lingue sono pagine di cultura e civiltà.
Nel primo caso, la storia, l’italiano dello studio trova il suo ostacolo maggiore nella sofisticata declinazione dei vari piani temporali nel passato oltre che in concetti, e quindi termini, con i quali un ragazzino o un adolescente di oggi non ha familiarità, o che interpreta attraverso categorie odierne: ad esempio, lo “schiavo” romano poteva essere potente e colto e ricco, mentre molti cittadini liberi vivevano in condizioni corrispondenti a quella che oggi i ragazzi chiamano “schiavitù”, nozione appresa in qualche film o fumetto. La geografia è più legata all’esperienza quotidiana televisiva e a qualche viaggio, e si limita a una sintetica microlingua specifica, mentre l’educazione civica presenta nozioni che gli studenti sentono, distrattamente, in qualche telegiornale ma che di fatto conoscono a grandi linee e confondono sistematicamente. Ora, l’insegnante di lettere (e quello di lingue straniere e classiche quando fa “civiltà”) insegna tutte queste discipline offrendo un input di lingua dello studio diverso in ciascun caso e che va trattato in maniera differente.
La microlingua della critica e della storia letteraria pone un problema ancora diverso: ha uno stile proprio, basato sulla subordinazione (mentre la microlingua proposta dai colleghi di aree scientifiche privilegia la coordinazione), con una terminologia specifica di stilistica e dei termini della storia culturale, che in parte si sovrappone alla lingua quotidiana generando confusione: gli studenti usano “romantico” per significare “sentimentale” anziché “testo scritto nella prima parte dell’Ottocento”; usano “commedia” per dire “dramma” e “dramma” per dire “tragedia”, e possono facilmente confondere il novel con una “novella” e il roman medievale con un “romanzo”.
In altre parole: l’input di lingua dello studio da parte dei docenti impegnati nell’educazione linguistica è molto vario, è diversificato per natura, e richiede un lavoro sulla lingua dello studio che va ben oltre le ore di “grammatica” in senso tradizionale.

L’input linguistico dei docenti di altre discipline
I docenti che si occupano delle “educazioni” diverse da quella linguistica utilizzano microlingue disciplinari, che hanno due caratteristiche.
La prima è che una terminologia specifica, spesso costruita a partire da prefissi e suffissi greco-latini ignoti agli studenti, problema comunque risolvibile con un minimo di attenzione mirata.
La seconda è uno stile specifico di ogni comunità scientifica, che si identifica anche come “comunità di discorso”: un matematico è molto legato alla coordinazione, che segue passo passo la soluzione di un’equazione o di un problema; un filosofo usa molto la subordinazione, che consente di precisare e precisare e precisare; entrambi hanno un uso dell’impersonale che è molto superiore a quello dell’italiano comune (impersonale che in inglese non esiste e si risolve in forme passive); la nominalizzazione (“l’asta che regge la carta” diventa “l’asta reggicarta” con l’eliminazione di una relativa), l’enumerazione, l’uso di segnali logici (“premettiamo”, “anzitutto”, “in secondo luogo”, “inoltre”, “infine”, che scandiscono un testo scientifico) sono tutti esempi di questo “stile microlinguistico”, che per il docente è normale, ovvio, perché da anni, spesso decenni, usa quella microlingua per studiare e per insegnare, mentre per lo studente si tratta di uno stile alieno, che rende difficile la comprensione e che non usa spontaneamente durante un’interrogazione.
Nella maggior parte delle loro ore di vita scolastica e di studio domestico gli studenti sono posti di fronte a un input microlinguistico estremamente ricco, che deve essere acquisito – ma l’acquisizione va gestita secondo le logiche del CLIL, Content and Language Integrated Learning, in cui la chiave è l’aggettivo integrated.

L’input deve essere compreso per essere acquisito
Il titoletto di questo paragrafo è banale, ma nella prassi quotidiana non sempre si presta attenzione a questa banalità, visto che si insegna in italiano e questo, per default, è compreso, almeno dagli studenti di madrelingua italiana – che spesso tali non sono: ci sono molti dialettofoni in Italia, ci sono molti italofoni che non supererebbero una certificazione B1 di italiano, italofoni che di fronte a un periodo come “Disse che avrebbe conquistato Roma se solo avesse potuto disporre di due legioni in più, il che non sarebbe stato possibile se Varo Marcello non si affrettava ad attraversare il Po” non sono in grado di individuare la scala temporale e i gradi di certezza e di ipoteticità dei vari eventi.
Gli insegnanti di lingue sanno bene che i loro studenti non hanno una piena padronanza della lingua che studiano: il CLIL, che proprio nella didattica delle lingue si sta diffondendo, non è altro che una particolare attenzione prestata alla comprensione della lingua dello studio, in modo da garantire il passaggio dei contenuti e, per effetto quasi automatico, il miglioramento della capacità di comprensione generale, delle strategie euristiche, dei meccanismi di compensazione laddove si ignora una parola. Il CLIL insegna a comprendere, non solo a comprendere quel testo. E questa padronanza si riverbera su tutta l’attività di ascolto, lettura, comprensione dello studente, in ogni microlingua e in ogni lingua.
Ma non tutti gli studenti sono uguali. Raccogliendo in due macrocategorie le informazioni che giungono dagli studi sulla dominanza emisferica cerebrale, sugli stili di apprendimento e di cognizione, sui diversi tipi di intelligenza, sui tratti della personalità, possiamo dire che in ogni classe abbiamo due gruppi.
Il primo è quello degli studenti “olistici”, che affrontano i problemi (e quindi i testi, scritti e orali) globalmente, seguono percorsi top down, vanno “a orecchio”, “a occhio”, “a naso”, “a tastoni”, espressioni connotate negativamente che però indicano un approccio multisensoriale: sono studenti spesso definiti caotici, approssimativi.
Il secondo gruppo è quello degli studenti “analitici”, che privilegiano la costruzione bottom up, partendo dai dettagli per giungere all’immagine globale, che si fermano alla prima parola che non conoscono e di cui chiedono la spiegazione, che non si espongono fin quando non si sentono sicuri: sono studenti che vengono definiti “perfettini” e talvolta “secchioni”, ancora una volta con una connotazione negativa;
Vi è infine un gruppo di docenti composito, olistici e analitici. Facilmente ogni docente finisce per privilegiare gli studenti del gruppo cui lui stesso appartiene, spiega parlando con la logica del proprio gruppo, olistico o analitico che sia, interroga attendendosi l’approccio costruttivo top down oppure bottom up a seconda di quello che lui privilegia.
Proporre materiali e percorsi didattici che non privilegino l’un gruppo o l’altro e che focalizzino continuamente l’attenzione sul fatto che l’input offerto sia stato compreso o no è la logica CLIL, ma soprattutto è la logica più ampia che sta alla base di un progetto avviato da Loescher Editore in collaborazione con Ca’ Foscari: il progetto MILEL – Materiali Integrativi Loescher per l’Educazione Linguistica. Tale progetto ha come scopo quello di aiutare la riflessione dei docenti e produrre guide operative e materiali didattici per garantire alle classi una padronanza sempre più efficiente nella lingua dello studio, sia questa l’italiano L1, in cui avviene la maggior parte delle interazioni didattiche, l’italiano L2 degli studenti migranti e di molti studenti italiani totalmente dialettofoni o quasi, le lingue straniere e in particolare la lingua inglese nelle quinte classi della scuola superiore.

Questo articolo è tratto dal contributo dell’autore nel Quaderno della Ricerca dedicato al CLIL, di cui è curatore insieme a Carmel M. Coonan, in uscita a settembre 2014 per Loescher Editore.