Con questa citazione da G. K. Chesterton Luisa Tasca introduce il suo ultimo libro, il volume collettaneo La storia raccontata ai bambini (Le Monnier Università, Firenze 2019), e subito mette le cose in chiaro. Parlare di storia e bambini non è un divertissement ma una cosa seria, anzi, per uno storico, la più seria di tutte.
Scrive Tasca:

È stupefacente quanto sia importante per tutti noi il primo incontro con la storia, capace com’è di farcene innamorare o farcela odiare per sempre, e quanto poco sia studiato, quanto poco gli stessi storici se ne siano occupati, lasciando inesplorato un tema così importante: i modi in cui gli adulti selezionano e propongono ai bambini una narrazione del passato, in altre parole le caratteristiche della cultura storica che una generazione trasmette a quella successiva. Raccontare il passato ai bambini è un’operazione di importanza fondamentale per le sue innumerevoli implicazioni ideologiche e politiche, tra cui la trasmissione della conoscenza storica, la costruzione di una memoria collettiva, la definizione di identità locali, nazionali o sovranazionali, la formazione di un senso di sé come individui, la stessa concezione della storia che, spesso implicitamente, ne sta alla base.

Cita poi Reinhart Koselleck:

Se ogni immagine del passato è legata a quella del presente e del futuro, questo legame è tanto più forte nel caso delle immagini del passato proposte ai bambini, particolarmente gravide di indicazioni sul presente e sul futuro, perché i bambini sono un simbolo importante del futuro individuale e collettivo, di cui saranno gli abitanti.

Tasca rileva la contraddizione tra un mondo politico e giornalistico consapevole dell’importanza della storia quando in gioco c’è l’educazione dell’infanzia, e un mondo della ricerca che quando ha parlato di uso pubblico della storia di rado ha considerato i bambini limitandosi a riflettere (come nel caso della manualistica) su ‘cosa’ si insegna loro e si racconta, e non su ‘chi’, ‘come’ e ‘perché’:

‘chi’ elabora e trasmette determinate immagini del passato, spesso in modo indipendente dagli storici professionisti e dagli insegnanti di scuola che a questo sono istituzionalmente preposti; ‘come’ si racconta la storia ai bambini, con quali mezzi, supporti, strumenti retorici, visuali e narrativi; e ‘perché’.

Questo ha a che vedere, lo dico io e non Tasca, con un problema strutturale della disciplina. Per come sono concepiti i corsi universitari in Italia gli storici hanno, infatti, scarsa dimestichezza con concetti quali «l’‘alfabetizzazione storica’, il ‘pensiero storico’, la ‘cultura storica’, l’‘immaginario storico’, il ‘senso storico’ o la ‘coscienza storica’». Chi volesse approfondire questi argomenti dovrebbe farlo in solitudine o emigrando.
Ne consegue una totale incomprensione del tema che spesso sfocia in disprezzo verso ogni questione metalinguistica o metodologica considerata “fuffa”. Salvo poi essere costretti a organizzare corsi di public history in ogni dove per rimediare all’emorragia degli iscritti ai corsi di laurea in storia considerati spesso assai distanti dalle curiosità e dalle aspettative dei neodiplomati.

Suggeriamo dunque di prendere spunto dal lavoro di ricerca che fa Tasca quando si analizzano, a volte ferocemente, le mancanze dei ragazzi e delle ragazze in ambito storico. Suggeriamo altresì di adottarla come libro di testo per un corso il cui tema potrebbe essere: il senso storico, la coscienza storica, si plasmano a scuola oppure i bambini e le bambine arrivano all’età scolare con un portato di immagini che aumentano nel corso degli anni e concorrono a determinare un immaginario che prescinde completamente dai manuali e dalla didattica? Medioevo, preistoria, Shoah sono definiti maggiormente da romanzi, film, racconti vari, o si “imparano” a scuola? Quanto pesa questa formazione preliminare nel momento in cui, alle scuole superiori, si entra in contatto con la storiografia? E all’università? E ancora: quanto pesa la commistione fra diversi media nel definire l’idea di passato che hanno i ragazzi e le ragazze?

Come giustamente sottolinea Tasca:

negli ultimi anni la tendenza alla rimediazione ha assunto proporzioni crescenti, potenziata dalle tecnologie digitali, che rimediano per eccellenza linguaggi diversi. La percezione che i nativi digitali hanno del passato non può che essere influenzata dall’insieme dei media, forze sociali e culturali potenti, con le loro caratteristiche di immersività ed esperienzialità, tanto sul piano della narrazione della storia quanto su quello della sua concettualizzazione.

Un’opzione possibile e, infatti, estremamente praticata, è quella di fare finta di niente, anche un po’ disprezzando questi tempi nuovi e continuare a scrivere manuali, a insegnare storia, come se i destinatari di questo insegnamento fossero gli stessi sempre, soggetti astorici, immobili nel tempo, vasi da riempire di nozioni e concetti, tabulae rasae.

Ma forse non è il caso. Se lo stesso Johan Huizinga nel 1905 si poneva il problema del senso storico del suo tempo, chi sono gli storici del 2019 per non farsi la stessa domanda?

Il tempo in cui ognuno si formava la propria idea di una civiltà passata attraverso la lettura sembra essere finito… Ai giorni nostri sono le arti figurative che presiedono al formarsi di simili rappresentazioni culturali; il mezzo con cui si stabilisce la percezione è cambiato; l’organo della conoscenza storica si è fatto più visivo: il guardare ha preso il posto del leggere¹.

L’alternativa è allora prendere il toro per le corna e leggere senza pregiudizi Harry Potter e Il signore degli anelli, Walt Disney e Asterix, come hanno fatto i diversi autori che hanno scritto saggi per questo volume, che si compone di più voci e contiene punti di vista di più discipline.

I primi due argomenti affrontati sono la Preistoria e il Medioevo. Anche se il saggio di Pascal Semonsut si riferisce al caso francese, offre interessanti spunti di riflessione anche sull’Italia. Semonsut legge fumetti, letteratura per l’infanzia e manuali scolastici e disegna un’immagine di preistoria molto interessante. Il Medioevo «storico e metastorico» è analizzato da Francesca Roversi Monaco:

nello studio dell’epoca medievale, accanto al canone cronologico dei dieci secoli definiti e individuati come ‘medievali’ fra la metà del XV e la metà del XVI secolo, occorre tenere conto anche dell’idea di Medioevo elaborata e rielaborata nei secoli successivi proprio in virtù di quell’opposizione originaria. In tal senso si possono individuare due principali modelli interpretativi: quello negativo del Medioevo dei secoli bui e, dunque, della barbarie, del caos, dell’arretratezza sociale e tecnologica, della decadenza, dell’inferiorità primitiva, utilizzato quasi quotidianamente nella società contemporanea a fini politici e ideologici; quello positivo del Medioevo come luogo delle radici primigenie e dell’altrove, come tempo della consonanza con la Natura buona e ancora incontaminata, della nostalgia, della purezza, del coraggio, della cortesia, della fantasia, della fiaba, della magia. Nello specifico della storia medievale destinata a un pubblico infantile, è questo secondo modello a determinare le conseguenze più rilevanti dal punto di vista metodologico e teorico.

Ripercorrendo la produzione per l’infanzia in ambito editoriale, Roversi Monaco riporta una interessante premessa alla serie Salani (ma tradotta dall’UK) Brutte storie (25 milioni di copie vendute):

La storia è brutta. Orribilmente confusa: la gente non è neppure d’accordo su cosa è successo ieri […] vedete il problema? Gli storici e gli insegnanti di solito dicono ciò che pensano, e ciò che pensano non è ciò che è accaduto davvero. A chi credere? A nessuno! I vostri libri di scuola probabilmente vi racconteranno un lato solo della storia […]. Guardate i fatti e decidete voi.

Relativismo culturale e sindrome del testimone che poi sarò difficile scalzare, soprattutto se si considera il tema del saggio successivo: la Shoah che «diventata cornice e supporto per l’educazione morale dei bambini, spesso a scapito di un saldo ancoraggio alla realtà storica».

La curatrice del volume, Luisa Tasca, si sofferma «su uno dei periodi storici più raccontati e al tempo stesso più difficili da raccontare». Anche perché sulla Shoah esistono delle Linee guida specifiche (2017) con le quali fare i conti:

Le Linee guida nazionali del MIUR, intitolate Per una didattica della Shoah a scuola e pubblicate nel 2017, specificano come la moderna pedagogia e l’esperienza didattica internazionale abbiano individuato per i bambini delle scuole primarie modalità di approccio graduali e non traumatiche, che privilegino vicende in cui i protagonisti si salvano, testimoniando valori positivi di speranza e fiducia negli altri e nella vita. Le tracce che i bambini della scuola primaria devono svolgere per il concorso bandito dal Ministero ogni anno, dal titolo I giovani ricordano la Shoah, “vero fiore all’occhiello dell’educazione inerente la Shoah in Italia” rispecchiano tale ideologia della solidarietà e della salvezza individuale. Il racconto della Shoah diventa una morality play, in cui i ruoli principali sono tre: perpetratori, vittime e soccorritori; questi ultimi sempre più al centro della scena, a scapito delle stesse vittime.

Quello che ne consegue è una visione moraleggiante della storia, come luogo ideale nel quale, paradossalmente, sono i buoni ad avere la meglio sui cattivi in un contesto vago, senza nomi e senza date, senza una collocazione spazio-temporale che lo metta in relazione, per esempio, con parole come fascismo o nazismo.

Roberto Bianchi torna a riflettere sul fumetto, italiano e francese, confrontandolo con la storiografia più recente. Romina Nesti, in quello che è il saggio, a mio parere, più coraggioso, prende in esame il videogioco come chiave di accesso al passato (Capitolo 6): attraverso lo sforzo di classificare diverse tipologie di videogiochi nel loro rapporto con la storia, l’autrice evidenzia luci e ombre di uno strumento sempre più pervasivo, che sta cambiando la percezione della temporalità e può incidere sullo studio della storia in termini positivi, se opportunamente usato nella didattica.

Infine, il volume raccoglie tre interventi che esplorano il tema della storia insegnata a scuola. Simonetta Soldani, Monica Galfré e Gianfranco Bandini (Capitolo 9) compiono un excursus sull’insegnamento scolastico della storia dal Regno d’Italia ai giorni nostri.

Un libro davvero importante in tempi nei quali l’allarme è sempre e soltanto quello della perdita di ore, della perdita del tema di storia ma mai della perdita di senso della storia stessa. Una perdita sulla quale si può e si deve lavorare, come scrive Luisa Tasca alla fine della sua bella introduzione, citando Margaret Atwood,

c’è la storia, poi c’è la vera storia, poi c’è la storia di come è stata raccontata la storia. Poi c’è quello che lasci fuori dalla storia. Anche questo fa parte della storia.

Note

1. Johan Huizinga, Immagini della storia. Scritti 1905-1941, Einaudi, Biblioteca di cultura storica, Torino 1993.