La progressiva disaffezione delle giovani generazioni verso la lettura dei classici e più in generale di testi letterari, che suscitano in loro noia piuttosto che passione, ci ha condotti a ripensare alle modalità di presentazione di brani letterari in lingua straniera. Un progetto che abbiamo promosso a partire dal 2018 nel nostro Istituto, il Liceo “Giovanni Falcone” di Bergamo, ci ha permesso di presentare un case study basato su alcuni descrittori scelti dalla prima versione del CEFR Companion Volume 2018, successivamente aggiornato dal Consiglio d’Europa nel 2020. Il lavoro è stato pubblicato in un articolo dal titolo “The sixth sense for literature: a new pluricultural approach to literary texts as mediation and reaction to literature according to the new descriptors of the CEFR Companion Volume” ed è stato presentato nella Sezione Literarisches Lernen. Lernen mit Literatur all’IDT 2022 di Vienna, forum mondiale degli insegnanti di tedesco.

Di seguito daremo una breve introduzione di tipo teorico sui principi ispiratori del progetto, spiegheremo le fasi del lavoro e le attività proposte alle classi e presenteremo un esempio concreto di Unità di Apprendimento trasversale realizzata in una classe dell’Istituto.

Il progetto riguarda Unità di Apprendimento mirate allo sviluppo di competenze relative alla mediazione di testi letterari, tratte dalle scale del Companion Volume 2020, quali:

• Reading as a leisure activity
• Expressing a personal response to creative texts (including literature)
• Analysis and criticism of creative texts (including literature)
• Creative writing.

Prendendo l’avvio dalle prime impressioni e sensazioni, a cui segue l’analisi di elementi formali del testo fino alla ricostruzione e l’interpretazione del senso ultimo, il lavoro si profila come esperienza interiore, conoscenza di sé e del mondo attraverso l’agire cooperativo.

Il testo letterario ha sempre un impatto etico ed estetico, che tuttavia non può essere perseguito senza sviluppare due facoltà fondamentali, raramente coinvolte nella pratica scolastica tradizionale: l’immaginazione, che offre nuove prospettive da cui guardare il mondo, e l’empatia, che permette di uscire da sé stessi e assumere le vesti di un altro da sé. Rispetto all’immaginazione, riteniamo che alcuni principi ispiratori delle pratiche proposte da Bruno Munari nel libro Fantasia (1977), per sviluppare capacità di osservazione e creatività in bambini della scuola elementare, potrebbero rinnovare le modalità del lavoro anche nella scuola superiore, incentivando il lavoro creativo. Importante diventa discutere in classe le regole di tipo tecnico e formale per la creazione di prodotti creativi, senza mai tuttavia esprimere giudizi. La produzione creativa, inoltre, non è rilevante in quanto tale, quanto piuttosto come pretesto per lo sviluppo di una mentalità progettuale e per l’acquisizione di regole afferenti al linguaggio visivo, anche mediante la relazione di classe. Attraverso il lavoro con gli altri, la riflessione personale e l’espressione di sé, si può raggiungere il senso di appartenenza al gruppo di lavoro, orientato alle differenze tra le singole individualità piuttosto che alla risoluzione delle divergenze di opinione.

La prima fase del percorso prevede l’ascolto del testo letterario. Alle studentesse e agli studenti si pongono quindi delle domande sulla loro reazione spontanea. Qual è l’effetto del testo al primo ascolto e successivamente a una prima lettura? Quali impressioni suscita, quali associazioni evoca? Si cerca di rinforzare il processo di visualizzazione che si attiva spontaneamente e di renderlo consapevole. In seguito, si propongono ulteriori domande per sondare le impressioni dello studente: come ti immagini concretamente ciò che viene descritto dal testo e raccontato?

Il testo viene poi riletto a coppie, che rispondono a domande di analisi preliminare dei dati oggettivi contenuti nel testo. Terminato il lavoro a coppie si identifica, a classe intera, il tema principale su cui riflettere e si inseriscono tutti i dati significativi raccolti dalle coppie in un’unica tabella riassuntiva, condivisa tra tutti. A questo punto viene proposto un titolo relativo al tema generale e si fa scrivere alle studentesse e agli studenti un testo libero e personale. Si può anche chiedere di associare foto o immagini che illustrino il tema.

L’ultima fase di lavoro prevede la contestualizzazione, l’interpretazione e la stesura di un commento critico: la classe viene divisa in gruppi che ricercano in Internet dati di contesto e inseriscono in una scheda di lavoro il risultato delle analisi e della ricerca, parlando in lingua straniera e ripetendo perciò lessico e strutture per presentare successivamente le informazioni raccolte, le opinioni e i concetti a classe intera. Il prodotto finale sarà, come già indicato, la stesura di un commento individuale che sintetizza tutto il lavoro di ricerca e presenta le considerazioni finali.

Esempio di Unità di apprendimento trasversale

L’esempio qui riportato è stato condotto nella classe 4B-Esabac del Liceo Falcone nell’anno 2020-2021 da Silvia Zanetti in collaborazione con i docenti Roberto Cardia di Lettere e Marcello Ragazzi di Storia dell’Arte.

Il primo obiettivo dell’Unità di Apprendimento era lo sviluppo della competenza culturale, associata alle competenze testuale e iconografica – questa intesa come il riconoscimento del valore estetico del linguaggio verbale e non-verbale e della capacità di interpretarne l’uso stilistico. Fine ultimo delle attività proposte non era il solo sviluppo della capacità di interpretare il testo e l’opera d’arte, ma il focus è stato posto prioritariamente sulla competenza empatica di studentesse e studenti, quindi sulla capacità di riconoscere ed esprimere le loro emozioni. La struttura della Unità di Apprendimento ha previsto quattro fasi di lavoro: i) fase di introduzione al lavoro; ii) fase elaborativa; iii) svolgimento di attività interdisciplinari nelle tre materie coinvolte; iv) produzione di un testo creativo.

Nella prima fase studentesse e studenti sono stati invitati all’ascolto della ballata di Goethe Erlkönig musicata da F. Schubert e si è chiesto loro che si concentrassero inizialmente sulle emozioni che l’ascolto suscitava. Come facilitatore per l’espressione delle emozioni in lingua straniera era stata consegnata loro una lista di aggettivi, che esprimono emozioni e reazioni personali di fronte ad un’esperienza estetica o sensoriale. La seconda fase dell’Unità è stata condotta a coppie e aveva l’obiettivo di analizzare gli aspetti formali e stilistici della ballata, che sono poi stati discussi a classe intera e integrati da informazioni sull’autore e note relative al contesto storico-sociale e culturale, mediante la compilazione della scheda di analisi e interpretazione del testo. La terza fase era a carattere interdisciplinare con la materia di Storia dell’Arte: si sono tenute lezioni in compresenza con il docente e si è accompagnata la classe a visitare l’installazione dei Sette Palazzi Celesti dello scultore austro-tedesco Anselm Kiefer presso Pirelli Hangar Bicocca a Milano. In Italiano le studentesse e gli studenti hanno lavorato sulla poesia di Mariangela Gualtieri Sii dolce con me, sii gentile per esercitare le competenze richieste nella fase del lavoro autonomo e svolgere la verifica interdisciplinare. La prova richiedeva la stesura in italiano e in tedesco di una pagina di diario con riferimento ai temi trattati, in particolare quello della paura e della condizione umana. Per Storia dell’Arte era richiesta la competenza di lettura dell’immagine per l’analisi del quadro Fuga in Egitto di Annibale Carracci (1603-1604). Nella fase di valutazione del lavoro sono state utilizzate rubriche di autovalutazione e di valutazione a cura dei docenti, che riportano per il livello “avanzato” i descrittori dal CEFR Companion Volume (2020), relativi al livello B2 delle competenze sopra indicate.

Attraverso l’autovalutazione, è stata osservata la soddisfazione di studentesse e studenti per i risultati del lavoro: insieme ai docenti hanno scoperto il valore nascosto delle parole e delle immagini che hanno visto, ascoltato e letto, ma hanno anche sviluppato la capacità di riconoscere ed esprimere il proprio mondo emotivo. Il risultato più importante di questo percorso è stata la possibilità di aprirsi a riflessioni personali e di collegare la dimensione del sapere che si forma a scuola con il proprio vissuto e la propria vita interiore. Questa sensibilità non permette solo di riconoscere ed esprimere il proprio mondo emotivo, ma promuove un atteggiamento empatico che si apre alle sensazioni, alle emozioni, ai pensieri, alle motivazioni e alla personalità di chi ci sta accanto.

Bibliografia

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