Diversi studi condotti in differenti Paesi mostrano che quando gli individui si confrontano con una narrazione storica che riguarda i crimini commessi dalla loro nazione quasi sempre negano tali fatti, dei quali non si sentono responsabili o colpevoli. Spesso tendono a sottovalutare le emozioni negative che derivano dal confronto con eventi storici problematici. Ad esempio, dopo essere venuti a conoscenza del comportamento deprecabile dei propri connazionali durante l’Olocausto (come carnefici o come spettatori), non è infrequente che molti tedeschi evitino di relazionarsi con ebrei (i quali diventano promemoria di un passato negativo), prendano le distanze dalla storia nazionale mettendo in discussione e criticando le fonti di informazioni (ad esempio insegnanti o libro di testo), o inneschino una sorta di competizione con gli ebrei, sottolineando le vittime tedesche del bombardamento di Dresda o quelle polacche durante la rivolta di Varsavia o il massacro di Katyn. Nei casi più estremi possono avvicinarsi a teorie cospirazioniste, nel nostro caso a forme di revisionismo e di negazionismo dell’Olocausto. Sono reazioni più comuni di quanto pensiamo.

Date queste premesse, quali emozioni dovrebbe suscitare l’educazione all’Olocausto nei ragazzi dei Paesi caratterizzati dalla consapevolezza collettiva di aver partecipato come carnefici (ad esempio Germania e Austria), come collaboratori (ad esempio Ucraina, Lettonia, Lituania e Ungheria) o come testimoni (Polonia) di quei crimini? 

Gli insegnanti dovrebbero cercare di stimolare sentimenti fortemente negativi, come la colpa collettiva e la vergogna, spesso ritenuti il presupposto di comportamenti socialmente riparativi? Oppure, al contrario, questa strategia finisce per sovraccaricare emotivamente gli studenti non ottenendo l’effetto sperato di migliorare le relazioni intergruppi (cioè basate sulle appartenenze a gruppi etnici, religiosi o a diverse categorie sociali)?

Diverse ricerche indicano i presunti esiti positivi dei sentimenti di colpa collettiva (Ferguson e Branscombe 2014): la colpa segnala che una relazione fra gruppi è danneggiata e deve essere riparata; inoltre è spesso associata a conseguenze pro-
sociali come la riduzione del razzismo e l’aumento del perdono. Più nello specifico, la colpa aumenta la motivazione a fare ammenda o a scusarsi. Ciò ha portato diversi ricercatori a considerarla un’emozione capace di migliorare le relazioni e rafforzare i legami sociali, svolgendo un ruolo chiave nell’alleviare i conflitti di gruppo. 

Queste osservazioni sembrano suggerire che le strategie di insegnamento che incorporano la vergogna o la colpa collettiva (anche se eticamente, psicologicamente ed educativamente discutibili) siano efficaci nel promuovere atteggiamenti positivi fra gruppi. La realtà però è più complessa. 

È del tutto possibile, infatti, che gli studenti si limitino a intercettare le aspettative degli insegnanti e a conformarsi alle norme etiche stabilite piuttosto che interiorizzarle. È anche possibile che le rifiutino, reagendo a quella che percepiscono come una pressione ad adottare opinioni politicamente corrette. Come sostengono da decenni le ricerche sull’antisemitismo secondario (Imhoff e Banse 2009), queste strategie didattiche potrebbero perfino generare effetti paradossali, poiché è probabile che le vittime ebree siano incolpate per lo stress emotivo causato. Anche se la fonte di tale stress in realtà è l’insegnante, è facile che i ragazzi associno gli ebrei all’esperienza negativa vissuta in classe. Per riassumere, è vero che alcuni modi di affrontare il passato nazista hanno come risultato sensi di colpa e dichiarazioni riparatrici a livello esplicito, ma può darsi che creino allo stesso tempo forme di risentimento a livello implicito.

In linea con quanto detto, uno studio di Imhoff e Banse (2009) mostra che ricordare ai giovani studenti tedeschi la sofferenza delle vittime ebraiche dell’Olocausto ha portato all’acuirsi di sentimenti di colpa collettiva, alla formulazione di intenzioni riparatrici e a una riduzione dell’antisemitismo rispetto a una misurazione effettuata solo tre mesi prima delle lezioni sull’Olocausto. D’altra parte, però, consapevoli della possibilità che questi dati riflettessero una adesione esteriore alle aspettative degli insegnanti, i due ricercatori hanno pensato bene di effettuare un’altra misurazione: hanno legato un gruppo di partecipanti ad alcuni cavi dicendo loro che in questo modo avrebbero potuto rilevare le risposte false (tecnica sperimentale del falso canale di informazione, o bogus pipeline). Ebbene, rispetto all’altro gruppo le risposte antisemite sono aumentate. Se dunque un’educazione all’Olocausto basata principalmente sul senso di colpa corre il rischio di aumentare gli atteggiamenti antisemiti tra i giovani, proponiamo tre strategie educative alternative basate sui più recenti studi di psicologia sociale, e in particolare sui processi di riconciliazione post-genocidio. 

Educare all’empatia: rammarico anziché colpa

La psicologia sociale, e in particolare gli studi sul rimorso collettivo (Imhoff 2012), hanno scoperto che stimolare questa emozione promuove il contatto tra i discendenti dei carnefici (ad esempio gli studenti delle scuole superiori tedesche) e i discendenti del testimoni (ad esempio gli abitanti della città polacca di Oświęcim, dove si trova il campo di sterminio nazista di Auschwitz). Il rammarico, suggeriscono questi studi, può essere concettualizzato come un’emozione empatica che deriva dal porre l’attenzione sulle vittime (“Gli ebrei furono uccisi”) piuttosto che sulla crudeltà dei carnefici (“I tedeschi uccisero gli ebrei”).

È una convinzione perfettamente compatibile con gli effetti attribuiti allo show televisivo americano “Holocaust” trasmesso dalla televisione tedesca nel 1978. Accusato da molti di essere una banalizzazione della storia e applaudito da altri per non aver colpevolizzato tutti i tedeschi, esso è considerato da tutti un punto di svolta nel discorso pubblico tedesco sull’Olocausto. Identificandosi con la famiglia ebrea protagonista (i Weiss) molti tedeschi per la prima volta hanno stabilito una relazione empatica con le vittime ebree (Brandt 2003), un’empatia che a sua volta ha attivato una crescente consapevolezza e una maggiore volontà di affrontare il tema dell’Olocausto.

Una grande risorsa educativa basata sulla stimolazione dell’empatia è rappresentata dai diari di guerra (ad esempio i Diari di Anne Frank o di Dawid Rubinowicz per le scuole elementari o quelli di Calel Perechodnik per i più grandi) e dalle testimonianze dei sopravvissuti (vedi l’archivio visuale della USC Shoah
Foundation). Queste forme educative superano l’approccio collettivistico-nazionale
presente in molti libri di testo e programmi scolastici, in cui le nazioni sono gli attori della storia, una storia che si concentra soprattutto sui leader nazionali e sulle vicissitudini militari della Seconda guerra mondiale.

L’unico rischio dell’educazione basata sull’empatia potrebbe avere a che fare con le reazioni psicologiche degli studenti davanti a sofferenze estreme. Una ricerca recente condotta su un gruppo di 854 giovani visitatori del Museo di Auschwitz-Birkenau ha rilevato che essi hanno migliorato il loro atteggiamento generale nei confronti degli ebrei e delle vittime dell’Olocausto, ma che circa il 13% ha sviluppato una sindrome da disturbo post-traumatico secondario (Bilewicz e Wójcik 2016). La sindrome era particolarmente visibile tra i giovani che avevano sviluppato molta empatia verso le vittime. Questi risultati suggeriscono che l’educazione basata sull’empatia nei siti commemorativi, per quanto efficace, deve essere attentamente preparata dall’insegnante, lavorando intensamente con gli studenti prima della visita.

Consigli ai visitatori

Dopo la visita, alcuni studenti possono fare commenti del tipo: «Non so perché, ma non sono riuscito a piangere» con un tono di voce colpevole. In questi casi, è importante spiegare che la mancanza di coinvolgimento non è indice di mancanza di sensibilità o di cattive inclinazioni. È auspicabile che, prima della visita, l’insegnante spieghi agli studenti che queste esperienze non suscitano necessariamente determinate emozioni. In questo modo, si evita che gli studenti si sentano in colpa se durante la visita non avvertono forti reazioni emotive.

Per l’insegnante è necessario considerare in anticipo le possibili reazioni degli studenti al contenuto emotivo della visita e, al tempo stesso, essere consapevole che non è possibile prevedere come andranno le cose. A questo proposito, discutere con gli studenti e stabilire insieme a loro delle regole da seguire durante la visita può rivelarsi molto efficace. Gli studenti dovrebbero essere consapevoli che la visita a un luogo che rappresenta il risultato di ideologie anti-umanitarie e nel quale sono accaduti crimini orrendi potrebbe non essere un’esperienza facile. Inoltre, dato che in alcuni casi il luogo della visita è anche un luogo di sepoltura, gli studenti dovrebbero rendersi conto che comportamenti poco rispettosi potrebbero disturbare altri visitatori.

È auspicabile che anche l’insegnante si prepari alle proprie reazioni emotive e decida in che misura comunicarle agli studenti. Questa, naturalmente, è una a decisione che dipende soprattutto dalla propria sensibilità, dal rapporto con gli studenti e dalla propria situazione professionale.

Usare esempi morali

Secondo le analisi dei libri di testo di storia usati nelle scuole polacche, l’aiuto agli ebrei fornito dai polacchi durante la Seconda guerra mondiale rappresenta una nozione centrale. Tuttavia non è stata posta una attenzione sufficiente nell’evitare la semplificazione e la banalizzazione di questo aiuto e nel presentare obiettivamente i casi di eroismo, senza omettere il più ampio contesto delle relazioni polacco-ebraiche, complesse e spesso violente. Per queste ragioni, l’insistenza nelle aule sull’aiuto offerto agli ebrei è spesso fuorviante; andrebbe sostituito con un approccio più realistico e preciso sui modi in cui le vittime sono state aiutate in tempo di guerra.

Il modello della riconciliazione attraverso esempi morali elaborato da Čehajić-Clancy e Bilewicz (2016) si basa sulla convinzione che solo le rappresentazioni affidabili di individui eroici che hanno aiutato le vittime sono in grado di facilitare le relazioni positive fra gruppi in contesti post-conflittuali. Secondo questi autori, gli individui eroici di un gruppo servono come esempi morali, avendo mostrato un comportamento eccezionale. In particolare, suggeriscono che la presentazione di storie di eroi dell’Olocausto che hanno deciso di agire moralmente distinguendosi e opponendosi all’aggressività passiva o attiva del loro gruppo è uno strumento potente per ripristinare le relazioni alterate tra i discendenti dei carnefici, delle vittime e dei testimoni di questi eventi drammatici.

Gli studi condotti sui programmi pensati per fare incontrare giovani polacchi ed ebrei hanno mostrato che presentare temi relativi all’Olocausto durante tali incontri annullava gli effetti positivi del contatto. Al contrario, i racconti di esempi morali si sono dimostrati efficaci nel superare questi ostacoli, specialmente quando l’incontro era preceduto dalla testimonianza di un eroe polacco (una persona premiata come “Giusto tra le nazioni” per aver salvato degli ebrei).

Le storie documentate di salvataggio (film, testimonianze e fotografie) hanno catalizzato un effetto positivo anche negli incontri tra bosniaci e serbi nel contesto della guerra in Bosnia (Čehajić-Clancy e Bilewicz 2016), facilitando i processi di riconciliazione e di perdono. Uno studio condotto nel contesto del genocidio armeno ha dimostrato che l’esposizione alle storie di turchi che hanno aiutato gli armeni nel 1915 aumentava la volontà dei turchi a entrare in contatto con gli armeni (Witkowska et al. 2016). Risultati simili sono stati riscontrati nel contesto della Seconda guerra mondiale, in cui i ricordi di eroici aiutanti tedeschi che hanno salvato ebrei durante l’Olocausto si sono dimostrati efficaci nel ridurre la tendenza dei tedeschi a prendere le distanze dal passato nazista (Peetz 2010).

Le storie di eroi, purché prive di semplificazioni e non ignare del contesto negativo in cui si è verificato l’atto eroico (l’aggressività o la passività degli altri) possono essere quindi uno strumento efficace per ridurre il disagio legato al passato del proprio gruppo e per discutere in classe di argomenti storici emotivamente difficili da gestire.

Lavorare con le identità locali anziché nazionali

La maggior parte dei programmi scolastici di educazione all’Olocausto sviluppa una narrazione storica in cui i gruppi nazionali o etnici sono gli attori chiave. È assodato, tuttavia, che le reazioni di presa di distanza dalla storia della Shoah derivano principalmente dalla percezione di una minaccia della propria identità nazionale. L’approccio basato sull’empatia e quello basato sugli esempi morali suggeriscono che l’attenzione dello studente può essere reindirizzata verso storie individuali, che consentono di personalizzare l’educazione all’Olocausto. In un processo di personalizzazione, le identità nazionali degli studenti si fanno meno salienti, e questo consente loro di acquisire una nuova prospettiva rendendoli più aperti ad altri gruppi.

Allo stesso tempo, tuttavia, è facile che l’educazione personalizzata porti gli studenti a cambiare il loro atteggiamento nei confronti di una persona (ad esempio Anna Frank o Dawidek Rubinowicz), rimanendo però prevenuti e insensibili verso le altre vittime. Per ovviare a questo problema, proponiamo un altro approccio, basato sull’educazione alla storia locale.

L’approccio della storia locale suggerisce che potrebbe essere utile esporre gli studenti alla storia dell’Olocausto nel loro ambiente locale, includendo gli ebrei nell’identità locale condivisa. Nella maggior parte dei programmi educativi sull’Olocausto l’attenzione è focalizzata su luoghi storici chiave, come i campi di sterminio di Auschwitz e Treblinka o il Ghetto di Varsavia. Questo approccio non coinvolge le identità locali e genera il rischio che i ragazzi percepiscano l’Olocausto come un evento geograficamente distante, specialmente quelli che vivono in luoghi in cui esistevano numerose comunità ebraiche prima della Seconda guerra mondiale, ma il cui annientamento rimane sconosciuto ai più giovani.

Recentemente varie istituzioni educative hanno tentato di superare questo problema, implementando un approccio alla storia locale di Budapest (Fondazione Zachor in Ungheria), ricordando ai tedeschi le vittime ebraiche con ciottoli commemorativi nelle loro città (Progetto Stolpersteine, Pietre di Inciampo, di Gunter Demnig) o il crescente interesse per l’eredità ebraica locale in piccole città polacche (programma School of Dialogue della Forum for Dialogue Foundation).

Studiando approfonditamente quest’ultimo programma (la School of Dialogue), Stefaniak e Bilewicz (2016) hanno valutato il meccanismo specifico che sta alla base dell’efficacia dei corsi didattici basati sulla storia locale, scoprendo che essi aumentano l’interesse degli studenti per la storia e, allo stesso tempo, forniscono loro conoscenze essenziali sul passato ebraico. Tutto ciò, a sua volta, rende i ragazzi più inclini a includere gli ebrei nella loro identità collettiva, facendone compagni di storia che condividono lo stesso spazio, cosa che porta a una maggiore curiosità verso la storia ebraica.

L’elenco ufficiale degli eroi che hanno avuto l’onore di essere chiamati i “Giusti tra le nazioni” è accessibile sul sito web di Yad Vashem, l’ente nazionale per la Memoria della Shoah di Israele.

Tratto da: M. Bilewicz, M. Witkowska, M. Beneda, S. Stubig, R. Imhoff, How to Teach about the Holocaust? Psychological Obstacles in Historical Education in Poland and Germany, in History Education and Conflict Transformation Social Psychological Theories, History Teaching and Reconciliation, Dialnet 2017. 

Traduzione di Francesca Nicola

Per approfondire

• M. A Ferguson, N. R. Branscombe, The social psychology of collective guilt, in C. von Scheve, M. Salmela (a cura di), Collective emotions, Oxford University Press, New York, 2014, pp. 251–265.
• R. Imhoff, R. Banse, Ongoing victim suffering increases prejudice: The case of secondary anti-Semitism, in Psychological Science., 20, 2009.
• R. Imhoff, M. Bilewicz, H. Erb, Collective regret versus collective guilt: Different emotional reactions to historical atrocities, in .European Journal of Social Psychology., 2012,42, pp. 729–742.
• M. Bilewicz, A. Wójcik, Visiting Auschwitz. Evidence of secondary traumatization of high-school students, in .American Journal of Orthopsychiatry., 2018, 88(3), pp. 328-334.
• S. Čehajić-Clancy, M. Bilewicz, Fostering reconciliation through historical moral exemplars in a post conflict society, in Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology., 2017, 23(3), pp. 288-296.
• M. Witkowska, M. Bilewic, S. Čehajić- Clancy, Fostering intergroup contact after historical atrocities. An approach based on moral exemplars, in .Political Psychology., 2018, 40(3), pp. 565-582.
• J. Peetz, G. R Gunn, A. E Wilson, Crimes of the past: Defensive temporal distancing in the face of past in-group wrongdoing, in .Personality and Social Psychology Bulletin., 2010, 36, pp. 598–611.
• A. Stefaniak, M. Bilewicz, Contact with a multicultural past: A prejudice-reducing intervention, in .International Journal of Intercultural Relations., 2016, 50, pp. 60–65.
• Archivio visuale della USC Shoah Foundation: https://sfi.usc.edu/vha.
• Fondazione Zachor: www.zachorfoundation.org/.
• Progetto Stolpersteine: www.stolpersteine.eu/.
• Fondazione Forum for Dialogue: http://dialog.org.pl/en/forum-for-dialogue.