Negli ultimi decenni si sono verificati alcuni cambiamenti importanti nel modo di concepire la carriera degli insegnanti. Per comprendere questi cambiamenti può essere utile ricorrere a una distinzione molto diffusa nella letteratura latinoamericana fra due tipi di carriera degli insegnanti: le carriere di prima generazione e quelle di seconda generazione (OREALC 2015).

Le carriere di prima generazione includono quelle sviluppatesi tra i primi anni Cinquanta e la fine degli anni Novanta, parallelamente allo sviluppo del welfare state, e sono caratterizzate dal riconoscimento degli insegnanti come titolari di diritti del lavoro tutelati dallo Stato (Terigi 2010); gli insegnanti svolgono un servizio a lungo termine e basato sulla progressione verticale: possono essere promossi a posizioni amministrative o dirigenziali all’interno della scuola (come direttori scolastici, vicedirettori) o fuori dalla scuola (come ispettori, amministratori), e in entrambi i casi l’insegnamento non è più la loro attività principale.

Morduchowicz (2011) ha identificato alcuni elementi che caratterizzano le carriere di prima generazione. Tra i più importanti vi sono la sicurezza del lavoro, strutture salariali di base, aumenti automatici di stipendio e promozioni basate sull’anzianità e sulla certificazione di competenze piuttosto che sulle prestazioni.

Le carriere di seconda generazione invece risalgono ai primi anni 2000 e riflettono la crescente influenza del modello neoliberista, in particolare dei sistemi di gestione basati sulle prestazioni e il trasferimento delle tecniche manageriali tipiche del settore privato al settore pubblico, che hanno comportato uno spostamento dell’interesse verso l’accountability, la valutazione e la retribuzione in base al merito. Nel settore dell’istruzione si è fatta strada l’idea che la valutazione delle prestazioni degli insegnanti sia una questione fondamentale per migliorare la qualità dell’istruzione.

In questo tipo di carriera, il lavoro degli insegnanti è organizzato intorno ai principi di efficienza e accountability. Due sono le conseguenze fondamentali: retribuzioni diverse per diversi livelli di prestazione, e la perdita della sicurezza del lavoro. Nella maggior parte dei casi, gli insegnanti con prestazioni valutate come scarse non possono rimanere nella professione senza che siano intraprese azioni correttive. Il Perù offre un buon esempio di passaggio dalle carriere di prima a quelle di seconda generazione: una serie di leggi introdotte a partire dal 1984 hanno allontanato il paese da un sistema legato all’anzianità per avvicinarlo a un sistema basato sulla prestazione. La scala salariale – accompagnata da valutazioni obbligatorie – che prima prevedeva cinque livelli ora ne prevede ben otto.

Modelli di carriera

All’interno delle due macro distinzioni fra carriere di prima e di seconda generazione possiamo ulteriormente distinguere quattro modelli di carriera. Questa modellizzazione è stata sviluppata da Crehan (2016) e sebbene semplifichi necessariamente sistemi e strutture complesse, ci permette di evidenziare gli elementi tipici nell’organizzazione delle carriere degli insegnanti. Il modello tipico delle carriere di prima generazione è quello dello stipendio unico, in cui la differenziazione e la promozione degli insegnanti avviene in base all’anzianità e all’esperienza, non alle prestazioni.

Gli altri tre modelli, invece, sono di seconda generazione, e stabiliscono una differenziazione tra gli insegnanti in base a una valutazione delle loro prestazioni, prevedendo rispettivamente un sistema di bonus, una progressione salariale basata sulla valutazione e una scala di carriera.

Il modello del salario unico

Il modello del salario unico è ancora il più comune nel mondo. In questo sistema le promozioni si basano sugli anni di esperienza e i titoli accademici maturati dagli inseganti, che non sono correlati necessariamente alla qualità della loro attività didattica (Bruns, Filmer e Patrinos 2011;): lo stipendio aumenta di anno in anno, indipendentemente dal fatto che i docenti migliorino o meno la loro didattica.

Questo modello ha diversi vantaggi, ma anche molte carenze. Il primo grande vantaggio è che non pone una differenza tra insegnanti, i quali progrediscono tutti allo stesso ritmo. Dal punto di vista della gestione questo rende il sistema facile da amministrare e non richiede un sistema di valutazione complesso e costoso, per il quale spesso non vi sono abbastanza risorse economiche e umane. Inoltre le buste paga e le proiezioni di salario sono relativamente semplici, rendendo anche la pianificazione economica più facile.

Per gli insegnanti questo modello è spesso associato a una sicurezza del lavoro a vita. Inoltre non instaura rapporti di reciproca competizione, garantendo quindi un ambiente favorevole alla collaborazione. Tuttavia, mentre alcuni docenti sono contrari alla modifica del piano salariale unico proprio per questi motivi, altri lamentano una mancanza di sviluppo professionale dal ricevere aumenti salariali in base agli anni di servizio. Gli insegnanti ad alto rendimento spesso si demotivano nel vedere colleghi meno impegnati e con un rendimento più basso ricevere lo stesso aumento automatico di stipendio (Bennell e Akyeampong 2007).

La mancanza di una progressione di carriera che permetta allo stesso tempo agli insegnanti di rimanere in classe è un altro fattore demotivante. Nel modello del salario unico la promozione è verticale, e comporta l’interruzione dell’insegnamento per assumere incarichi amministrativi (Las Vegas 2005). Questa mancanza di riconoscimento e di sviluppo della carriera, oltre a influenzare la motivazione di coloro che già lavorano, può dissuadere potenziali insegnanti dal prendere in considerazione questa professione.

Il modello del bonus

Alcuni modelli di carriera premiano gli insegnanti con ricompense economiche una tantum per aver ottenuto un determinato risultato. I meritevoli sono identificati utilizzando una delle varie forme di misurazione delle prestazioni (come i risultati degli studenti, le osservazioni in classe o i colloqui con colleghi e con i presidi) e ricevono un bonus o un supplemento di stipendio per un periodo limitato. Questo strumento introduce quindi un collegamento diretto, rapido e temporaneo tra performance e ricompensa economica.

Il sistema dei bonus è stato ampiamente discusso e la letteratura a proposito si è divisa (Fryer 2013). Alcuni esperti sottolineano che ha migliorato i risultati di apprendimento degli studenti a breve termine, lodando gli aspetti pratici che lo rendono facili da implementare. Altri affermano che è inefficace e che mina la motivazione intrinseca dei docenti.

Dal punto di vista della gestione amministrativa, il modello del bonus ha il vantaggio di essere una soluzione rapida. Non richiede l’approvazione di una nuova normativa (a differenza della promozione basata sulle competenze) e non modifica la gestione amministrativa dei salari. Di conseguenza è facile da applicare, regolare e, se necessario, interrompere.

I Paesi che cercano una strategia rapida per introdurre incentivi alla performance nella progressione salariale degli insegnanti spesso si orientano in prima battuta verso questa soluzione. Nei Paesi che dispongono di sistemi di valutazione degli studenti, il bonus offre un modo per collegare lo stipendio dell’insegnante direttamente alla performance generalmente più considerata: i progressi nell’apprendimento degli studenti. Ma questo sistema è afflitto da problemi di misurazione (come si fa a confrontare i voti degli studenti tra materie e classi di età diverse?) e da conseguenze non intenzionali, come casi di insegnanti che insegnano ai ragazzi soprattutto a superare i test, il cosiddetto teaching to the test, o che barano per migliorare qualunque misura venga poi premiata con un bonus (Crehan, 2018).

Oltre a sottoporre gli insegnanti a stress, la retribuzione basata sui risultati degli studenti è stata aspramente criticata anche perché disincentiva la collaborazione ed è considerata da molti ingiusta verso coloro che lavorano in scuole “difficili” e in contesti con uno svantaggio di partenza. Anche se alcuni esperti indicano migliori risultati degli studenti e aspetti pratici che rendono il bonus più facile da implementare, questo modello è dunque considerato meno promettente di altri.

Progressione salariale e valutazione

Un terzo modello di carriera prevede un sistema in cui la progressione salariale è subordinata alla valutazione. In questo caso gli stipendi hanno scatti salariali che dipendono dal superamento di una valutazione. La scala degli stipendi può consistere in un numero di livelli o gradi diversi e il periodo di tempo tra le valutazioni può variare da sei mesi a più di quattro anni. Dopo aver ottenuto una valutazione positiva gli insegnanti accedono a livelli salariali più elevati ma l’aumento non è associato a responsabilità aggiuntive o a un nuovo status.

Questo sistema garantisce che gli insegnanti poco efficienti non progrediscano nella scala salariale allo stesso ritmo dei colleghi con performance migliori. In questo modo si supera il problema della motivazione posto dal modello dello stipendio unico: segnalando una traiettoria di carriera a lungo termine aumenta l’attrattività della professione (Bruns e Luca 2014). Tuttavia, come già accennato, il principale svantaggio è che la progressione salariale legata alla valutazione richiede un solido sistema di valutazione e la disponibilità di risorse economiche e umane altamente qualificate. L’introduzione di modifiche a questo modello una volta implementate può essere politicamente e amministrativamente molto complicato. Infine, perché funzioni, gli insegnanti stessi dovrebbero riconoscere la validità del processo di valutazione e considerare il sistema come giusto, trasparente ed equo.

Il modello della scala di carriera

Il quarto e ultimo modello è quello della scala di carriera, in cui la paga dell’insegnante avanza fino a un certo punto, oltre il quale bisogna superare una valutazione (se si vuole ottenere una promozione) e assumere un ruolo che comporta responsabilità aggiuntive. La promozione a nuovi ruoli e titoli può basarsi esclusivamente sulla valutazione o può essere stabilita dalla combinazione di valutazione e requisiti di qualificazione o formazione aggiuntivi legati al nuovo ruolo.

Nel modello della scala di carriera la mobilità può essere sia orizzontale (gli insegnanti sono promossi a livelli di insegnamento più avanzati e la didattica in aula rimane fondamentale) sia verticale (sono promossi a posizioni amministrative o dirigenziali e spesso smettono di insegnare).

Nei sistemi più innovativi la progressione di carriera prevede sia la mobilità orizzontale sia quella verticale, ed è generalmente definita come percorso di carriera. Il sistema più comunemente citato è quello di Singapore, in cui gli insegnanti possono scegliere fra tre percorsi:
1) il percorso didattico;
2) il percorso dirigenziale, con funzioni collegate alla gestione e alla leadership delle scuole;
3) il percorso specialistico senior, per chi fa ricerca in campi specialistici dell’istruzione, dove sono essenziali conoscenze e competenze particolarmente approfondite.

Il percorso didattico offre al suo interno opportunità di sviluppo professionale e di avanzamento. Gli insegnanti possono specializzarsi e diventare docenti senior, che fanno da mentore agli insegnanti al primo o secondo anno di insegnamento, supervisionano i tirocinanti ecc. Il passaggio successivo è quello di docenti guida, che aiutano gli insegnanti e gli insegnanti senior nei contenuti e nella valutazione. Infine, i docenti master lavorano in più scuole e guidano lo sviluppo professionale e le innovazioni scolastiche. La posizione più alta è quella di capo dei docenti master (principal master teacher) che assume funzioni di guida in specifiche discipline in tutto il Paese.

Gli insegnanti sono guidati, sostenuti e valutati in questo loro viaggio attraverso i vari percorsi, che possono anche intersecarsi con passaggi da uno all’altro. Il Ministero dell’istruzione fornisce pacchetti formativi per lo sviluppo professionale e gli insegnanti hanno la possibilità di andare in formazione per un anno o un anno e mezzo.

Il modello della scala di carriera è percepito come particolarmente vantaggioso perché consente agli insegnanti di assumere il controllo del loro sviluppo professionale e di candidarsi a nuove posizioni senza dover necessariamente abbandonare l’aula. La promozione a posizioni superiori consente il riconoscimento della loro competenza, premia l’eccellenza e aumenta la loro autonomia.

Tratto da: Barbara Tournie, Chloé Chimier, David Childress, Ieva Raudonyte, Teacher career reforms: Learning from experience, International Institute for Educational Planning, 2019, www.iiep.unesco.org.

Traduzione di Francesca Nicola.

Bibliografia

B. Bruns, D. Filmer, H.A. Patrinos, Making schools work: New evidence on accountability reforms, World Bank Publications, Washington D.C 2011.

B. Bruns, J. Luqu, Great teachers: How to raise student learning in Latin America and the Caribbean, World Bank Publications, D:C 2014.

L. Creahan, Exploring the impact of career models on teacher motivation, IIEP-UNESCO, Paris 2016.

L. Creahan, Reforming the teacher promotion structure in Myanmar: An option paper, Unpublished manuscript of UNESCO, Myanmar 2018.

R.G. Fryer, Teacher incentives and student achievement: Evidence from New York City public schools, in «Journal of Labor economics» n. 31(2), 2013.

A. Morduchowicz, Diseño y experiencias de incentivos salariales docentes, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago 2011.

OREALC (Officina Regional de Educatión para América Latina y el Caribe), El Literzago escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región, OREALC/UNESCO, Santiago 2014.

F. Terigi, Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina, Serie Documentos n. 50. Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Santiago 2010.