La stessa moltiplicazione di canali attivati per il supporto agli insegnanti in questa difficile fase, con fini encomiabili, da istituzioni, associazioni, enti privati (ma anche da community di colleghi o attraverso siti personali) rischia di essere percepita come disarmante sovraccarico.
L’aumento esponenziale di opportunità
Le scuole hanno progressivamente fornito indicazioni su canali e strumenti da utilizzare2 e hanno, nella gran parte, messo a punto procedure relative alla conduzione delle attività didattiche, in merito a metodologie da adottare e strategie valutative.
Che sia tramite registro elettronico o in piattaforma, alcuni colleghi più esperti nelle ICT si sono orientati verso l’autoproduzione: di video (con Screencast-o-matic o Vimeo), mappe concettuali (Bubbl.us), animazioni (Powtoon o Biteable), e-book (Book creator, Flipsnack, Canva), bacheche virtuali (Padlet, Lino), immagini interattive (Thinglink, Symbaloo) aggregabili attraverso web-app duttili e funzionali come Blendspace o Bricks Lab3.
Per altri, un grande supporto viene dai materiali già elaborati e diffusi in rete, molti di ottima qualità4.
In generale, ricercare contenuti didattici digitali efficaci e spendibili è oggi per molti insegnanti una necessità quotidiana. Inoltre possono aumentare i bisogni per un uso più puntuale degli strumenti, per la declinazione disciplinare delle metodologie didattiche, per perplessità di carattere valutativo. Orientarsi tra webinar, tutorial, indicazioni, linee guida, vademecum, raccomandazioni non è semplice.
Viviamo difatti, e oggi soprattutto la comunità degli insegnanti, in una condizione di “sovrabbondanza comunicativa permanente” (Gui 2014): l’abbondanza di risorse a disposizione è un vantaggio, ovviamente non immune da rischi.
L’informazione nel web è infatti caratterizzata dall’abbondanza e dalla ridondanza (definita information overload); sicuramente offre elementi di flessibilità, apertura e stimolo, ma si presenta frammentaria, qualitativamente disomogenea e mutevole5.
Le competenze digitali degli insegnanti
La capacità di orientarsi e selezionare efficacemente contenuti in rete, circoscrivendo limitazioni e rischi associati, è tanto maggiore quanto più sono sviluppate le competenze digitali6, a cui ampio rilievo è stato assegnato dalla Legge 92/2019, art. 5 (Cittadinanza digitale). Questo riguarda gli studenti7, ma prima ancora gli insegnanti.
Nello specifico si fa riferimento, all’interno del Quadro di riferimento europeo sulle competenze digitali dei docenti e dei formatori (DigCompEdu8), alle competenze didattiche dell’area 2.1: Selezionare le risorse digitali, con cui si intende la capacità di “Individuare, valutare e selezionare le risorse digitali utili per la didattica, tenendo in giusta considerazione – anche nella fase di progettazione didattica – gli obiettivi specifici di apprendimento, il contesto d’uso, l’approccio pedagogico e i bisogni degli studenti che ne fruiranno”.
Ottimizzare i tempi di ricerca
Le ICT, grazie a tecniche di trattamento e archiviazione sempre più sofisticate, hanno grandemente accresciuto la mole di informazioni e dati fruibili da una memoria immensa, che per essere gestita richiede tecnologie più potenti che incrementano a loro volta la loro quantità (Ranieri 2006).
La ricerca può avvenire attraverso i motori generici (come Google e Yahoo) o specializzati (ad esempio Google scholar per gli articoli scientifici e Kiddle per contenuti sicuri per i bambini), che procedono con la scansione di dati e con l’organizzazione per indici di rilevanza, in base ad algoritmi variabili da motore a motore9. Essi prendono in considerazione: frequenza e posizionamento del termine cercato, ricchezza informativa della pagina, presenza di sinonimi, quantità di altri siti che “linkano” al sito (ossia quanto le pagine sono collegate ad altre pagine web), numero di aggiornamenti e visite.
Per una ricerca efficace, la scelta delle parole chiave da utilizzare (query) è ovviamente un’operazione fondamentale, per cui è sempre opportuno l’adozione del lessico tecnico dello specifico tema, magari con l’abbinamento di due termini associati. Possono essere inoltre utilizzate le virgolette (“ ”), che individuano le parole nell’ordine esatto in cui vengono inserite, utile per le citazioni, oppure gli operatori booleani (ossia + e -) che, posti davanti all’elemento da includere o escludere, consentono di affinare la ricerca.
È opportuno ricordare che tali algoritmi si basano su meccanismi quantitativi, non qualitativi, riconducibili in un’accezione generale a criteri di popolarità, che non valorizzano le risorse di nicchia. Questo processo non è quindi garanzia, per l’ordine di presentazione dei risultati, della loro qualità o della loro affidabilità (Vivanet 2017, Fasoli 2019).
Ed è qui che deve intervenire lo spirito critico del docente.
Criteri per la selezione
L’elenco dei criteri che segue è frutto di una sintesi, pensata per una spendibilità mirata alle ricerche dei docenti, di quelli utilizzati per il controllo dell’affidabilità dell’informazione in rete, coerentemente con le indicazioni adottate da alcune biblioteche universitarie internazionali10. Molti di essi concordano, pur essendo stati prodotti in modo indipendente, con quanto proposto da Facebook per individuare le fake news (Trinchero 2018, p. 25).
Sono presentati in ordine alfabetico perché, essendo strettamente interrelati, non è possibile stabilire una gerarchia; tanto più numerosa sarà la soddisfazione di criteri, tanto maggiore sarà la probabilità che il contenuto selezionato sia di qualità.
| accuratezza | è riferibile sia all’aspetto formale della comunicazione, ossia all’adozione del lessico tecnico e della terminologia specifica e pertinente, sia al suo contenuto, individuabile in base alla presenza di informazioni specifiche e non vaghe, con citazione della fonte |
| attualità | si individua in base all’aggiornamento delle pagine e a quanto sono recenti i tempi di produzione e pubblicazione dei contenuti |
| autorevolezza | la reputazione della fonte produttrice del contenuto non è assoluta, ma dipende dalla competenza in materia e dal ruolo ricoperto dall’autore o dalla funzione svolta dall’ente nello specifico settore; per questo sono importanti la trasparenza dell’identità e la tracciabilità, collegate all’assunzione di responsabilità di quanto diffuso in rete |
| completezza | riguarda il fatto che le informazioni fornite sul materiale proposto non presentano lacune, ma anzi descrivono in modo esauriente le sue componenti e la sua attinenza a specifici contesti |
| controllabilità | è rappresentata dal collegamento ad altre risorse affidabili o autorevoli attraverso link, che consentono di raggiungere velocemente contenuti analoghi o complementari |
| correttezza linguistica | potrebbe apparire pleonastico, ma è importante verificare l’assenza di errori ortografici o sintattici |
| usabilità | con essa si intende l’agevole leggibilità del testo e la sua agevole comprensione, magari anche grazie al ricorso a indici, tabelle o grafici |
Il riuso per scopi didattici
Nella gran parte dei casi la ricerca è motivata dalla necessità di reperire materiali per l’uso nella DAD. Vale la pena sottolineare che non tutto quello che è accessibile in rete è riusabile.
Non sussistono problemi se quanto trovato viene utilizzato come fonte d’ispirazione per creare una propria attività. Nel caso in cui invece lo si volesse adottare, è indispensabile verificare se si dispone del diritto di utilizzo o modifica, perché il materiale in rete è tutelato come “opera dell’ingegno” e talvolta non basta il riferimento con citazione dell’autore, ma è indispensabile disporre di una liberatoria o di un permesso, che potrebbe anche essere a pagamento.
Il diritto d’autore è disciplinato in base alla Legge 633/1941, artt. 65 e ss. Le situazioni più comuni prevedono che, attraverso un’informativa11, si sia inclusa una licenza d’uso gratuito che non necessita di permesso, oppure che siano stati inseriti limiti, come il divieto di utilizzo per scopi commerciali, di modifica, la necessità di indicazione esplicita dell’autore (Garavaglia 2019).
Per avere contezza su questi aspetti, che evitano di incorrere in spiacevoli situazioni, prima di effettuare la ricerca si potrebbe chiedere la selezione di risultati utilizzabili o condivisibili liberamente. A titolo d’esempio, per Google, si può accedere a google.com advanced search e selezionare dal menù a tendina “diritti di utilizzo” l’opzione desiderata12.
Le Open Educational Resources (OER), ossia i materiali digitalizzati liberamente utilizzabili per scopo didattico da insegnanti e studenti, sono comunque numerose. Possono comprendere interi corsi o singoli oggetti didattici, in diversi formati mediali. Per la loro individuazione si può ricorrere, in alternativa ai motori di ricerca, agli archivi digitali di materiali didattici, come OER Commons.
Pratiche indicazioni per trovare OER e controllare la loro licenza sono reperibili nella pubblicazione cofinanziata dal programma Erasmus+ dell’Unione Europea del gruppo Iv4j.
NOTE
1. Sensu Trinchero 2020.
2. Per un utile riepilogo si veda Sconocchini 2020.
3. Gli strumenti qui elencati, senza pretesa di esaustività, rappresentano solo una piccola porzione dell’esistente.
4. Imprescindibili riferimenti sono in primo luogo la preziosa repository del Ministero, alla pagina https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html, e il portale per l’inclusione scolastica dell’Indire, alla pagina http://bes.indire.it/.
5. Dal punto di vista cognitivo, la sovrastimolazione digitale è connessa a tre distinte problematiche: la sovrabbondanza, la frammentazione e la gratificazione momentanea. Per una sintesi si veda Gui 2019, pp. 128-143.
6. Per utili indicazioni sulle modalità di sviluppo delle competenze digitali per studenti e docenti nel quadro dell’Evidence Based Education si veda Menichetti 2017.
7. A tal proposito si veda Il quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini (https://www.agid.gov.it/sites/default/files/repository_files/digcomp2-1_ita.pdf).
8. L’obiettivo del quadro DigCompEdu è quello di fornire un modello coerente che consenta ai docenti e ai formatori di verificare il proprio livello di “competenza pedagogica digitale”, attraverso indicatori e descrittori di livello, e di svilupparla ulteriormente. Il modello di progressione proposto spazia dal ruolo di Novizio (A1) a quello di Pioniere (C2).
9. Si ricorda che ogni motore di ricerca ha delle pagine informative che esplicitano le regole di funzionamento generale e spiegano come possono essere utilizzati nel modo più efficace.
10. Si vedano Fasoli 2019 e Trinchero 2015.
11. Molto comune è il ricorso a licenze già pronte, come le Creative Commons, riconosciute a livello internazionale.
12. Indicazioni e materiali utilissimi sono messi a disposizione dall’avv. Aliprandi nel canale Youtube https://www.youtube.com/simonealiprandi. Si suggerisce inoltre di visionare, presso il Centro di Ricerca dell’Università Milano Bicocca “Benessere Digitale” (http://www.benesseredigitale.eu/) il video del prof. Garavaglia, all’indirizzo https://youtu.be/kCWYvylSdNI.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
- M. Fasoli, Modulo 3: trovare e valutare le informazioni online, in Gui M. (a cura di), Benessere digitale a scuola e a casa, Mondadori, Milano 2019.
- A. Garavaglia,Modulo 4: creare contenuti online in modo responsabile, in Gui M. (a cura di), Benessere digitale a scuola e a casa, Mondadori, Milano 2019.
- M. Gui, A dieta di media, il Mulino, Bologna 2014.
- M. Gui, Il digitale a scuola, il Mulino, Bologna 2019.
- L. Menichetti, Tecnologie come oggetto di apprendimento. Come sviluppare competenze digitali, in G. Bonaiuti, A. Calvani, L. Menichetti, Le tecnologie educative. Criteri per una scelta basata su evidenze, Carocci, Roma 2017.
- M. Ranieri, Formazione e cyberspazio, ETS, Pisa 2006.
- R. Sconocchini, Guida alla didattica a distanza (senza smarrire la destinazione…), in “Scuola7”, Tecnodid, n. 177 (2020).
- R. Trinchero, Informazione o propaganda? Sviluppare la cittadinanza attiva attraverso il fact checking assistito dalla rete, in “Media Education. Studi, ricerche, buone pratiche”, n. 6 (2015).
- R. Trinchero, Contro la guerra cognitiva. Educare allo scetticismo attivo, in “Media Education”, Erickson, n. 1 (2018).
- R. Trinchero, Insegnare e valutare nella formazione a “distanza forzata”, in “Scuola7”, Tecnodid, n. 181 (2020).
- G. Vivanet, Come cercare conoscenze affidabili online, in G. Bonaiuti, A. Calvani, L. Menichetti, Le tecnologie educative. Criteri per una scelta basata su evidenze, Carocci, Roma 2017.
