Il benessere scolastico è un costrutto “multidimensionale”, che si riferisce a vari aspetti emotivi e relazionali che i bambini e i ragazzi vivono nel contesto scolastico¹ le emozioni che si attivano quando sono in classe, ma anche quando stanno studiando a casa per un compito in classe; il sentirsi apprezzati – o, al contrario, sottovalutati – dai propri insegnanti; sentirsi parte del gruppo classe, oppure avere preoccupazioni e paure associate alle relazioni con i compagni; percepirsi come efficaci a scuola, oppure sentire di non farcela. Il benessere (o malessere) scolastico si costruisce a scuola, nella quotidianità, che è la quotidianità principale dei ragazzi, quella che occupa gran parte delle loro giornate, tolte le ore di sonno. Con l’arrivo della pandemia, questa quotidianità è stata fortemente alterata, e l’ambiente scolastico ha allargato i suoi confini. Il benessere scolastico ha iniziato a includere anche aspetti quali come ci si sente a seguire le lezioni a distanza, le emozioni che si provano durante le verifiche e interrogazioni fatte da soli davanti al pc (o telefono!), la relazione con i propri genitori che spesso erano a pochi metri dai ragazzi durante il tempo della scuola. Ormai abbiamo diverse informazioni relative a quello che è accaduto in questi anni nella mente dei ragazzi, perché sono moltissimi gli studi che hanno provato a indagare questo aspetto, chiedendolo direttamente a loro, ma anche ai loro genitori e insegnanti, analizzando l’andamento degli apprendimenti, le variazioni negli accessi ai servizi di salute mentale ecc.

Sappiamo che il periodo adolescenziale è già di per sé critico, in quanto caratterizzato da importanti cambiamenti, repentini e marcati, che coinvolgono l’aspetto fisico, lo stato emotivo e la personalità. Il realizzarsi di condizioni ambientali che possono originare stress, quali lo svilupparsi della situazione pandemica da COVID-19 con le conseguenti restrizioni nella vita di relazione, hanno avuto sicuramente un significativo impatto sulla vita di chi attraversa questa delicata fase. È infatti emerso come alle misure restrittive sia seguito un incremento dei casi di disagio psicologico meritevoli di attenzione clinica, soprattutto nella fascia di età dai 10 ai 18 anni. In generale, la recente letteratura a riguardo ci presenta un quadro caratterizzato da un significativo peggioramento delle condizioni di tipo internalizzante, con aumento dei livelli di ansia e depressione, correlabili, tra le altre cose, al senso di isolamento e solitudine². Le indagini condotte durante il primo lockdown hanno inoltre posto in evidenza la centralità per i ragazzi del ruolo della scuola e delle attività di studio, pur in assenza dell’attività didattica in presenza. L’attività a cui essi dedicavano la maggior parte del loro tempo era infatti rivolta, anche nella condizione di didattica a distanza, alle attività scolastiche³. In questa nuova esperienza/modalità di approccio didattico, sono stati individuati quali fattori di protezione dall’insorgere di disturbi psicologici: uno stile genitoriale positivo e supportivo, l’uso di social-media per il mantenimento di rapporti interpersonali, e la possibilità di usufruire di sistemi di tele-supporto tramite i quali interagire con professionisti della salute mentale, se necessario⁴ Allo stesso tempo sono invece risultati elementi in grado di aumentare i livelli di ansia e di depressione: l’appartenenza al genere femminile, il frequentare la scuola secondaria di II grado – quindi avere un’età tra i 14 e 18 anni, l’essere preoccupati per il conseguimento del diploma e per l’assegnazione di un quantitativo di compiti/esercizi superiore a quelli assegnati durante la didattica in presenza⁵. Sembra che quindi alcune variabili scolastiche, legate al poter mantenere i contatti con i compagni, al carico di lavoro percepito, ma anche al supporto genitoriale – che può essere importante nell’organizzazione del lavoro scolastico a casa –, abbiano giocato un ruolo importante nel modulare il benessere psicologico dei ragazzi.

Il periodo del COVID-19 
per gli studenti con DSA: 
criticità e opportunità

Se è vero che le restrizioni associate al COVID-19, e la conseguente attivazione della didattica a distanza, hanno avuto un impatto significativo per la maggior parte degli studenti, questo impatto è risultato ancora più marcato per i ragazzi che hanno dei Bisogni Educativi Speciali, tra i quali ci sono quelli con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). I DSA sono definiti come disturbi del neuro-sviluppo che condizionano negativamente le abilità necessarie all’apprendimento di base, in soggetti che sono dotati di un adeguato livello cognitivo e che non presentano disturbi sensoriali, neurologici o avversità psicosociali cui attribuire tali difficoltà d’apprendimento, e che hanno ricevuto un’istruzione adeguata. I soggetti con diagnosi di DSA possono presentare deficit nella lettura (dislessia), nei processi ortografici (disortografia), nelle abilità di calcolo e numeriche (discalculia) e nelle abilità grafiche (disgrafia) (Legge 170/10; APA, 2013). A seguito di un’indagine epidemiologica realizzata nell’anno scolastico 2018/2019, è stato calcolato che il 4,9% degli studenti italiani presentava diagnosi di DSA, in particolare la diagnosi era presente nel 5,9% degli studenti della scuola secondaria di I grado e nel 5,3% di quelli della scuola secondaria di II grado⁶.

Un aspetto importante del profilo dei ragazzi con DSA è che, unitamente alle difficoltà di apprendimento, essi possono altresì presentare, all’interno dell’ambiente e durante le attività scolastiche, varie difficoltà, che sono conseguenze dei problemi negli apprendimenti: si parla di difficoltà nelle relazioni sociali, con tendenza talvolta all’isolamento, nel funzionamento emotivo, con riduzione dell’autostima dovuta agli insuccessi scolastici e nel comportamento, con la messa in atto di meccanismi quali l’evitamento, o con iperattività, oltre che sentimenti di frustrazione e fallimento per i risultati negativi ottenuti a fronte del loro impegno e buona volontà⁷. Il conseguente abbassamento del loro benessere in ambito educativo fa sì che questi bambini e ragazzi risultino più vulnerabili anche nei confronti di problemi legati alla salute mentale, in particolare in merito all’insorgere di disturbi d’ansia⁸.

Con questo profilo di rischio, gli studenti con DSA rientrano tra quegli studenti “vulnerabili” che sembrano aver subito, da un certo punto di vita, un peggioramento delle loro condizioni a seguito delle misure attivate per la pandemia⁹. Infatti, oltre alle difficoltà sperimentate da tutti gli adolescenti, si sono osservate delle ricadute sugli apprendimenti in ragazzi che partivano già con uno svantaggio a questo livello. Il particolare, una delle cause di questo esito negativo pare sia stata la mancanza di una continuità della didattica, così come la carenza di un supporto specialistico, quando era necessario¹⁰, tenendo conto che solo una parte degli studenti con DSA che seguivano percorsi di potenziamento hanno potuto continuare in modalità di tele-riabilitazione. Questo risulta avvalorato da alcuni dati che indicano come una percentuale variabile tra il 59 e il 63% dei bambini italiani con dislessia non abbia raggiunto, durante il periodo di didattica a distanza, l’incremento medio atteso nello sviluppo delle loro abilità di lettura¹¹. Nonostante, come accennato, per alcuni studenti con DSA già presi in carico da specialisti sia stato possibile portare avanti percorsi di potenziamento tramite strumenti di tele-riabilitazione, non si è potuto utilizzare questi strumenti per effettuare nuove diagnosi, in quanto le associazioni professionali hanno sconsigliato l’iter diagnostico a distanza¹². Durante il periodo di didattica a distanza, anche le osservazioni degli indicatori precoci di DSA, che gli insegnanti sono in genere in grado di fare, sono risultate meno affidabili, in quanto influenzate significativamente dalla distanza con i ragazzi e dalla modalità didattica diversa dal solito, con conseguente riduzione, durante questo periodo, della capacità da parte del sistema scolastico di intercettare i casi a rischio di DSA: questo limite è importante, considerando l’importanza della diagnosi precoce per limitare lo sviluppo di vissuti di disistima e le possibili conseguenze psicologiche.

Altri studi hanno però rilevato il realizzarsi di alcuni benefici derivanti dalla didattica a distanza per i ragazzi con DSA, dovuti in particolare alla possibilità, per alcuni studenti, di un rapporto uno-a-uno più continuativo, con un genitore o altro familiare che fosse disponibile, supportivo e capace di aiutare i ragazzi con le giuste strategie¹³. Inoltre, sono stati individuati alcuni fattori che hanno reso la fase della didattica a distanza positiva, quali la possibilità di continuare l’utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi, con l’eventuale assegnazione di compiti adattati alle esigenze individuali. Un altro elemento importante è relativo al naturale ampiamento degli strumenti compensativi abitualmente riservati ai ragazzi con DSA (ad es. il computer) all’uso con tutta la classe; questo ha di fatto eliminato il divario tra studenti con DSA (utilizzatori abituali) e studenti a sviluppo tipico ai quali lo strumento non era in genere concesso, e annullato la stigmatizzazione percepita da alcuni ragazzi con DSA in relazione all’uso in classe di questi strumenti¹⁴. Oltre ai vantaggi psicologici legati al sentirsi uguali nell’utilizzo dei dispositivi da remoto, per gli studenti con DSA la didattica a distanza ha portato anche vantaggi pratici, come la possibilità di rivedere le lezioni registrate e l’avere a disposizione il materiale didattico in anticipo e poter così disporre di un archivio del materiale didattico ben organizzato¹⁵.

Cosa rimane?

Alcuni studenti ricordano con nostalgia quando potevano “nascondersi” dietro una telecamera, se possibile spenta, durante le lezioni. Altri hanno avuto accanto un genitore per farsi dare una mano, per il tempo che serviva, senza fretta, e questo ha fatto la differenza. Altri sentono ancora la sofferenza di non aver potuto avere accanto gli insegnanti, i compagni, gli amici, e per la perdita della quotidianità.

Indipendentemente dal fatto che i vissuti siano stati negativi, positivi o, come nella maggior parte dei casi, un po’ l’una e un po’ l’altra cosa, sappiamo che quello che è accaduto non è acqua passata bensì ha ancora un peso, ed è presente in classe oggi, tra i ragazzi tornati in presenza. Alcuni studenti ne riportano ancora le conseguenze negative – ce lo dice l’aumento degli accessi ai servizi di salute mentale in età evolutiva – altri portano in dote nuove risorse, come una relazione migliore con i propri genitori e fratelli. Il livello di benessere scolastico dei ragazzi, cioè come si sta a scuola e come si sta rispetto alle questioni, più allargate, legate alla vita scolastica e alle sue relazioni, è adesso, di nuovo, tutti i giorni, sotto gli occhi dei docenti.

NOTE

1. Cfr. A. Konu et al., Factor structure of the school wellbeing model, in «Health Education Research», 17, 732-742, 2002; V. Tobia et al., Children’s Wellbeing at School: A Multi‑dimensional and Multi‑informant Approach, in «Journal of Happiness Studies», 20, 841-861, 2019.
2. Cfr. E. A. K. Jones et al., Impact of COVID-19 on mental health in adolescents: A systematic review, in «International journal of environmental research and public health», 18, 2021; S. Minozzi et al., Impatto del distanziamento sociale per Covid-19 sul benessere psicologico dei giovani: una revisione della letteratura, Milano 2021.
3. V. Tobia et al., Profili degli adolescenti italiani durante il lockdown 2020: abitudini, sintomatologia ansiosa e disregolazione emotiva, in «Rivista Italiana di Medicina dell’Adolescenza», 18, 39-44, 2020.
4. Ivi.
5. S. Minozzi et al., Impatto del distanziamento sociale per Covid-19 sul benessere psicologico dei giovani: una revisione della letteratura, cit.
6. Ministero dell’istruzione, I principali dati relativi agli alunni con DSA anno scolastico 2018-2019, 2020.
7. Si veda P.E. Fantoni, I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), 2020; A. Moè, R. De Beni e C. Cornoldi, Aspetti emotivo-motivazionali che accompagnano le difficoltà d’apprendimento, in C. Cornoldi (a cura di), I disturbi dell’apprendimento, il Mulino, Bologna 2019.
8. P. Bonifacci et al., Specific learning disorders: a look inside children’s and parents’ psychological well-being and relationships, in «Journal of learning disabilities», 2016.
9. E. Panagouli et al., School Performance among Children and Adolescents during COVID-19 Pandemic: A Systematic Review, 2021.
10. Ivi.
11. I. M. C. Baschenis et al. Reading skills of children with dyslexia improved less than expected during the COVID-19 lockdown in Italy, in «Children», 8(7), 560, 2021.
12. C. Casalini et al. Riflessioni sulla telepsicologia nei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) in tempo di COVID-19, in «Psicologia Clinica dello Sviluppo», 24, pp. 361-373, 2020.
13. D. R. Petretto et al., The Use of Distance Learning and E-learning in Students with Learning Disabilities: A Review on the Effects and some Hint of Analysis on the Use during COVID-19 Outbreak, in «Clinical Practice, and Epidemiology in Mental Health», 17, 92, 2021.
14. M. Daloiso, Didattica delle lingue a distanza e inclusione degli apprendenti con dsa: un’indagine sulle pratiche glottodidattiche attivate durante il periodo di emergenza da COVID-19, in «Italiano LinguaDue», 12, 2, 2020.
15. G. Bianco, L’impatto della Pandemia da Covid-19 sullo sviluppo degli apprendimenti scolastici negli studenti tra gli 11 e i 15 anni, Università degli studi di Padova, 2022.
16. SINPIA et al., Lettera aperta Appello dei medici Neuropsichiatri Infantili delle Regioni Piemonte, Valle d’Aosta e Liguria sull’emergenza adolescenza, 2021, consultabile all’indirizzo https://www.aslal.it/appello-neuropsichiatri-infantili.
17. J.J. Janssens et al., The impact of COVID-19 on adolescents’ daily lives: The role of parent–child relationship quality, in «Journal of Research on Adolescence», 31, 623-644, 2021.