Il secondo quesito della prova comune di Italiano per gli ambiti disciplinari 4 (A/12, Discipline letterarie negli istituti di istruzione secondaria di II grado e A/22, Italiano, Storia, Geografia nella scuola secondaria di I grado) e 8 (A/11, Discipline letterarie e Latino e A/13, Discipline letterarie, Latino e Greco) del concorso a cattedre del 2016 chiedeva ai candidati di elaborare, «servendosi della poesia» di Eugenio Montale Cigola la carrucola del pozzo, «una prova di verifica conclusiva di un percorso sul tema della memoria da Leopardi a Montale, attraverso Pascoli, Gozzano e Ungaretti, da somministrare a una classe di quinto anno della scuola secondaria di secondo grado». La consegna ministeriale proseguiva: «nell’impostare la prova si tengano presenti i seguenti aspetti: comprensione, analisi e interpretazione dei testi, connessioni tra le diverse opere proposte e tra le poetiche dei vari autori». Infine, veniva richiesto di esporre «in sintesi gli elementi sui quali si baserà la valutazione, fornendo un’ipotesi di griglia».
Dopo una prima lettura, confrontando questa domanda con le tracce proposte dagli altri quesiti (che avevano per argomento, tra gli altri, un sonetto di Petrarca, un curricolo di letture sul tema del profugo e dello straniero, l’origine della Costituzione italiana, la densità e la distribuzione della popolazione), ho pensato che per molti candidati questa potesse essere la domanda più accessibile, in considerazione della chiarezza della consegna e dell’assoluta notorietà della poesia proposta. Così non è stato.
Al contrario, con grande sorpresa e disappunto da parte dell’intera commissione esaminatrice – e anche con un certo dispiacere per chi, come me, ama profondamente la poesia di Montale e si riconosce nei valori, nelle incertezze e nelle speranze che esprime – si è riscontrata, generalmente, una conoscenza approssimativa o superficiale del testo poetico proposto, nonché una certa difficoltà nello strutturare la prova di valutazione seguendo i parametri indicati («comprensione, analisi e interpretazione dei testi, connessioni tra le diverse opere proposte e tra le poetiche dei vari autori»), e, in ultimo, molta confusione nell’individuare i possibili criteri di valutazione.
Nel complesso, tenendo conto del ristretto campione esaminato (circa una sessantina di elaborati), la poesia di Montale insieme con il sonetto di Petrarca sono stati i due argomenti che hanno messo maggiormente in crisi i candidati, contribuendo in diversi casi a sancirne la bocciatura. È dunque la letteratura italiana il tallone d’Achille di molti insegnanti di Lettere?
Nelle riflessioni che seguono, ho cercato di concentrare l’attenzione sull’articolazione delle consegne espresse nel quesito, mettendo in luce le carenze – e i pochi punti di forza – delle risposte fornite e proponendo alcuni possibili scenari didattici di reale applicazione. Tutto questo con la consapevolezza delle oggettive difficoltà della prova concorsuale (uso del computer, scarso tempo a disposizione, impossibilità di consultare fonti e strumenti critici…), con qualche perplessità sull’abbinamento in un unico ambito disciplinare (Lettere alla scuola media e Lettere alle superiori, per intenderci) di materie che richiedono, nella pratica, formazioni professionali e modalità didattiche assai diverse, ma con altrettanta coscienza dell’importanza di avere un approccio serio e rigoroso nei confronti dei testi più autorevoli e originali della nostra storia letteraria e della necessità di progettare attività didattiche e prove di valutazione coerenti, significative e ben calibrate rispetto all’utenza. Non va dimenticato, nel bene e nel male, che in questo concorso a cattedre, per la prima volta, erano ammessi esclusivamente candidati in possesso di abilitazione, conseguita attraverso PAS (Percorsi abilitanti speciali) e TFA (Tirocini formativi attivi): oltre alla solida preparazione sui contenuti disciplinari maturata all’università – e più volte richiamata nel bando ministeriale – si dava per acquisito che i futuri insegnanti dovessero possedere anche gli adeguati strumenti didattici e pedagogici.
1. Individuazione del destinatario e collocazione all’interno della programmazione annuale
Il quesito chiedeva di proporre la verifica gli alunni di «una classe di quinto anno della scuola secondaria di secondo grado». Avendo ben presenti le linee guida ministeriali relative ai licei, agli istituti tecnici e a quelli professionali, si poteva individuare come possibile destinatario un liceo (ad esempio artistico, musicale o delle scienze umane), escludendo altre tipologie di scuole: nella traccia, infatti, si fa riferimento anche a Giacomo Leopardi, autore che gli studenti degli istituti tecnici e professionali studiano nel secondo anno del secondo biennio, e che avrebbero probabilmente difficoltà a riprendere a distanza di tempo. Inoltre, anche la presenza nelle consegne di uno scrittore come Guido Gozzano (a proposito della cui presenza in questo quesito sono state sollevate molte polemiche, a mio avviso abbastanza pretestuose, in quanto il suo nome non figurava nell’elenco degli autori da studiare presenti nel bando) suggeriva una collocazione liceale della prova.
Pur non essendoci indicazioni esplicite al riguardo, poteva essere opportuno collocare il compito all’interno della programmazione annuale del docente: trattandosi di «una prova di verifica conclusiva di un percorso sul tema della memoria», la conoscenza dei testi di Leopardi, Pascoli, Gozzano, Ungaretti e Montale doveva essere già acquisita da parte degli studenti; in considerazione dell’argomento e degli autori, poteva risultare plausibile collocare l’intera attività nella seconda parte dell’anno scolastico, indicativamente verso la fine del secondo quadrimestre.
Pochissimi candidati hanno individuato correttamente il destinatario più opportuno, trascurando quasi sempre di motivarne l’eventuale scelta e di collocare l’attività all’interno della programmazione annuale: questo passaggio, tuttavia, risultava di grande importanza per indicare i possibili prerequisiti e, quindi, le competenze che si volevano verificare nella prova.
2. Caratteristiche della tipologia testuale proposta
Nell’individuazione dell’opportuna tipologia di verifica, molti candidati hanno mostrato incertezza e confusione. La consegna ministeriale, anche a questo riguardo, era estremamente chiara: «nell’impostare la prova si tengano presenti i seguenti aspetti: comprensione, analisi e interpretazione dei testi, connessioni tra le diverse opere proposte e tra le poetiche dei vari autori». Da quando è in vigore l’attuale Esame di Stato (anno scolastico 1998/99), tra le differenti tipologie testuali previste per la prova scritta di Italiano c’è l’analisi di testo (tipologia A), strutturata in modo tale da valutare sempre, con minime varianti, tre diverse competenze:
a. comprensione del testo;
b. analisi del testo;
c. interpretazione complessiva e approfondimenti.
Non ci potevano essere dubbi, quindi, sulla scelta della tipologia di prova: alcuni candidati hanno proposto, invece, una generica verifica sommativa a risposte chiuse, altri un saggio breve di ambito artistico-letterario, indicando, spesso in modo impreciso o generico, i testi di riferimento (il X agosto di Pascoli è diventato, ad esempio, “San Lorenzo”…). Un altro elemento che indirizzava verso l’analisi di testo – e avrebbe dovuto portare a escludere il saggio o l’articolo di giornale – era la consegna di servirsi «della poesia di Eugenio Montale Cigola la carrucola del pozzo», evidenziando la centralità e la specificità di questa lirica nella costruzione della verifica.
3. Elaborazione della prova di valutazione
Prima di dedicarsi alla progettazione della verifica, è utile indicare alcuni elementi necessari a chiarire le richieste e le aspettative del docente in fase di valutazione: proprio in quest’ottica – pur comprendendo che il tempo a disposizione era scarso – i candidati avrebbero dovuto almeno accennare, come prerequisito, quali testi degli autori proposti avevano già esaminato in classe. Per Leopardi si poteva leggere qualche passaggio tratto dallo Zibaldone dedicato al ricordo («Memorie della mia vita. Cangiando spesse volte…», «La rimembranza è essenziale e principale nel sentimento poetico», «Il passato, a ricordarsene, è più bello del presente, come il futuro a immaginarlo»), canti quali Alla luna, A Silvia o Le ricordanze o, ancora, l’operetta morale Dialogo di un venditore di almanacchi e di un passeggere. Per Pascoli, invece, si poteva optare per alcune liriche tratte da Myricæ (l’Assiuolo o X agosto), oppure La tessitrice o La cavalla storna dai Canti di Castelvecchio, o L’aquilone dai Poemetti. Per Gozzano si potevano suggerire alcuni versi esemplari della Signorina Felicita («Nel mio cuore amico / scende il ricordo», «Odore d’ombra! Odore di passato!»), mentre per Ungaretti la scelta poteva ricadere sulla poesia che egli stesso definisce la sua “carta di identità”: I fiumi. Ma sono solo proposte, che ogni candidato poteva declinare a suo piacere.
Un’ultima precisazione andava fatta, prima di procedere alla costruzione della prova: era necessario chiarire se il testo di Montale proposto fosse già stato affrontato in classe (la traccia non lo specificava), o se, invece, fossero state studiate altre poesie dello stesso autore, dedicate sempre al tema della memoria: ad esempio Ripenso il tuo sorriso dagli Ossi di seppia (proposto come analisi di testo all’Esame di Stato nel 2008), la Casa dei doganieri o il mottetto Non recidere, forbice, quel volto (dalle Occasioni), oppure qualche frammento degli Xenia (Tuo fratello morì giovane…). Nessuno dei candidati ha precisato questo punto, rendendo a volte troppo generiche o poco plausibili le domande di comprensione e di approfondimento proposte.
Seguendo lo schema proposto dal 1999 nell’analisi testo, nel caso in cui la figura e l’opera di Montale non fossero mai state affrontate prima della prova (ipotesi assai difficile, ma comunque praticabile), i candidati avrebbero dovuto anche accennare alla possibilità di riportare in calce al testo una breve nota bio-bibliografica, sul modello di quelle di seguito riportate, tratte dai dossier del 2004 e del 2008:
Eugenio Montale (Genova, 1896 – Milano, 1981) è il maggiore esponente della poesia italiana del pieno Novecento. Le sue varie raccolte sono apparse tra il 1925 (Ossi di seppia) e il ’77. Nel 1975 ha ricevuto il premio Nobel per la letteratura. Nella sua poesia è molto presente il paesaggio della costa ligure. Già nelle prime liriche Montale esprime il suo forte pessimismo e al contempo la sua tensione all’assoluto, l’ansia di una salvezza, che di solito è affidata all’opera di una donna, con la quale il poeta dialoga intensamente. L’impianto delle sue liriche è spesso narrativo ed evoca luoghi, persone, eventi e oggetti della vita quotidiana, perfino congegni meccanici, che si caricano di significati metaforici e simbolici.
Eugenio Montale (Genova, 1896 – Milano, 1981) da autodidatta approfondì i suoi interessi letterari, entrando inizialmente in contatto con ambienti intellettuali genovesi e torinesi. Nel 1925 aderì al Manifesto degli intellettuali antifascisti promosso da Benedetto Croce. Nel 1927 si trasferì a Firenze, ove lavorò prima presso una casa editrice e poi presso il Gabinetto Scientifico Letterario Viesseux. Nel dopoguerra si stabilì a Milano, dove collaborò al “Corriere della Sera” come critico letterario e al “Corriere dell’Informazione” come critico musicale. Le sue varie raccolte sono apparse tra il 1925 (Ossi di seppia) e il 1977 (Quaderno di quattro anni). Nel 1975 ricevette il Premio Nobel per la letteratura.
Chiariti i prerequisiti, si poteva procedere alla stesura della verifica, basata sul testo, come risultava dal quesito ministeriale nella forma che qui riproduco (i lettori attenti capiranno perché):
Cigola la carrucola del pozzo,
l’acqua sale alla luce e vi si fonde.
Trema un ricordo nel ricolmo secchio,
nel puro cerchio un’immagine ride.
Accosto il volto a evanescenti labbri:
si deforma il passato, si fa vecchio,
appartiene ad un altro…
Ah che già stride
la ruota, ti ridona all’atro fondo,
visione, una distanza ci divide.
EUGENIO MONTALE, Ossi di seppia, 1927
1. Comprensione del testo
La consegna non può discostarsi da quelle delle altre prove proposte dal Ministero per l’analisi di un testo poetico: «Dopo un’attenta lettura, riassumi brevemente il contenuto informativo della lirica in esame». Tale riassunto può essere condotto sulla base di alcune domande-guida proposte dall’insegnante (qual è l’immagine letterale dominante? quali i significati simbolici che le si sovrappongono? come cambiano i soggetti tra i vari periodi sintattici? quali verbi delineano due movimenti opposti tra l’inizio e la fine della poesia?), alle quali gli studenti sapranno rispondere in virtù di un’abitudine a tale esercizio già conquistata nel lavoro in classe.
Non era, invece, opportuno proporre, come hanno fatto alcuni candidati, la parafrasi della poesia, in quanto esercizio sterile, poco adatto al tipo di testo in questione e, quindi, poco significativa.
2. Analisi del testo
Cigola la carrucola del pozzo è una delle poesie più note e più antologizzate degli Ossi di seppia, inserita nel cuore della raccolta nell’omonima sezione, datata 1921-1925 (chissà per quale ragione nel quesito ministeriale è riportata come data il 1927, e chissà perché, nella presentazione grafica, non si è mantenuto l’allineamento a destra, dal forte valore simbolico, dell’ottavo verso…).
La struttura unitaria del componimento, che si muove tra passato, presente e futuro, l’impossibilità di mantenere i volti familiari nella memoria, il tema dello specchio ripreso in altre poesie di Montale (Vasca negli Ossi di seppia, Dora Markus nelle Occasioni, Gli orecchini nella Bufera): alla luce di tante possibili suggestioni, si possono formulare domande (che elenco, qui, anche prendendo spunto dalle migliori prove concorsuali) volte a mettere in evidenza il tema della memoria e l’originalità delle scelte, anche stilistiche, del poeta:
2.1 Che significato ha nella poetica montaliana il ricorso a immagini o suoni quotidiani e/o naturali?
2.2 Spiega la metafora del secchio che emerge dal pozzo?
2.3 Perché il passato «appartiene ad un altro»? Quale poetica del ricordo, tipica di Montale, si evince da questo verso?
2.4 Come si dispongono le parole all’inizio dei periodi? Si può notare qualche parallelismo?
2.5 Quali chiasmi si possono osservare nei versi 1-4?
3. Interpretazione complessiva e approfondimenti.
La consegna, anche in questo caso, può riprendere il tipico modello proposto in sede d’Esame, tenendo, però, in considerazione anche le precise indicazioni espresse nel quesito concorsuale: «Sviluppa con opportuni riferimenti ad altri testi dello stesso poeta e a opere letterarie di autori studiati in classe (Leopardi, Pascoli, Gozzano, Ungaretti) il tema della memoria, evidenziando le connessioni tra le diverse opere proposte e tra le poetiche dei vari scrittori».
Del tutto inappropriate per questo tipo di prova sono risultate, invece, alcune domande elaborate dai candidati, che invitavano lo studente a scrivere «quali emozioni suscitasse in lui la poesia» oppure a esporre «il proprio modo di intendere la memoria».
4. Esposizione dei criteri di valutazione.
Nella parte finale del quesito si chiedeva ai candidati di indicare «in sintesi gli elementi sui quali si baserà la valutazione, fornendo un’ipotesi di griglia». Anche su questo punto c’è stata molta confusione e poca precisione: un insegnante abilitato non può ignorare che le prove d’esame, nella scuola secondaria di secondo grado, sono valutate con un punteggio espresso in quindicesimi, con la soglia della sufficienza fissata a 10/15.
Poteva essere sufficiente riferirsi alle griglie di valutazione condivise con i colleghi di Dipartimento e riportate nei documenti del 15 maggio elaborati dai vari consigli delle classi quinte, limitandosi a elencare gli indicatori e i relativi descrittori:
- Comprensione complessiva
- Analisi del testo
- Inquadramento generale (interpretazione complessiva e approfondimenti)
- Competenza linguistica
Il peso dei punteggi attribuiti alle diverse competenze e la relativa articolazione dei descrittori può, e deve, evidentemente variare in base al tipo di utenza precedentemente individuata, dando preponderanza ora alla capacità di comprensione ora a quella, ad esempio, di stabilire collegamenti e approfondimenti.
Molti candidati hanno perso tempo nel dettagliare i punteggi (la consegna chiedeva solo «un’ipotesi di griglia»), spesso poco plausibili anche nel semplice conteggio numerico, dimostrando, ancora una volta, scarsa familiarità con questo tipo di verifica, e finendo per trascurare le richieste più rilevanti espresse nella consegna.
In generale, le risposte al quesito, che poneva i candidati di fronte ai problemi della valutazione, ha evidenziato come spesso gli insegnanti faticano a elaborare verifiche efficaci, ricorrendo troppo frequentemente alle Guide per l’insegnante associate ai manuali in adozione; ne sono esempio domande ‘vuote’ (quali “evidenzia tutte le figure retoriche del testo” o “individua gli elementi che creano musicalità nella poesia”) che non servono a nulla, oltre a essere difficili da valutare.
Molti candidati (tutti, per altro, già in servizio nella scuola) nella pratica non sanno programmare e valutare per competenze, e mostrano esitazioni nel guidare una vera analisi del testo letterario. Questa è un’attività che non si può improvvisare, ma che va introdotta fin dal primo biennio di scuola secondaria di secondo grado, in modo tale da abituare gli studenti a misurarsi con una tipologia di prova così complessa, ma anche stimolante e, certo, più chiaramente strutturata di altre prove d’esame (penso ad alcune tracce del tema di ordine generale, o ad alcuni documenti proposti per il saggio breve). Troppi insegnanti, insomma, non sanno realmente lavorare con un testo letterario, se non usarlo come base per lo studio della storia della letteratura. Che è questione assai diversa.
