La  fase del processo di scrittura che consiste nella revisione del testo (Hayes, Flower 1980; Bereiter, Scardamalia 1987; Hayes 1996; Boscolo 1997; Fayol, Alamargot, Berninger 2012) ha uno stretto, quasi ovvio, nesso con il processo della comprensione, dal momento che, prima di correggere, si tratta di leggere con attenzione. La fase della revisione ha una particolare importanza perché ha dimostrato di discriminare sia tra le diverse fasi dello sviluppo dell’abilità di scrivere, sia tra i diversi gradi di questa abilità in età adulta. Chi scrive meglio ricorre alla revisione più frequentemente e più efficacemente.

Nella revisione del testo scritto si tratta anche e soprattutto di osservare gli elementi linguistici verificando se essi garantiscono la principale qualità del testo che è la coesione, di cui sono indicatori i connettivi, vari tipi di elementi linguistici che hanno in comune la funzione di segnalare i rapporti tra i significati delle diverse frasi o parti del testo. La caccia ai connettivi sembra essere un compito educativamente importante proprio perché darebbe luogo alla ricerca di che cosa viene connesso (il significato delle frasi collegate dal connettivo) e di quali processi cognitivi devono essere attivati perché il connettivo assolva alla sua funzione coesiva.

I connettivi “difficili” sono una felice occasione per progettare una didattica della revisione della scrittura fondata sul problem solving e sulla autoregolazione dell’allievo.Ci possono essere connettivi che aiutano il lettore a comprendere il testo utilizzandoli per collegarne le parti, e connettivi che invece possono assolvere alla loro funzione coesiva solo a condizione che si eseguano integrazioni inferenziali. La necessità di compiere queste integrazioni rende il connettivo difficile da capire, soprattutto nel caso di lettori/ revisori non esperti. Ma c’è anche un vantaggio: questi connettivi “difficili” sono anche una felice occasione per progettare una didattica della revisione della scrittura fondata sul problem solving e sulla autoregolazione dell’allievo.

Da qui l’importanza di isolare qualche nesso linguistico che segnali una complessità cognitiva e quindi una difficoltà di comprensione che il revisore dovrebbe apprendere a identificare ed esaminare, per poi ridurre o eliminare. In altri termini, l’esame del revisore deve decidere se l’utilizzazione corretta del nesso richieda o no, oltre alla decodifica linguistica, anche una elaborazione cognitiva, richieda cioè inferenze nel senso di ragionamenti (Kintsch 1998). Ragionamenti che il testo scritto, per essere capito, richiede al lettore, creandogli una difficoltà.

Da qui la prospettiva di trasformare il compito, generalmente non molto appetibile, della revisione, in un compito di vero e proprio problem solving, che così si articola:

1. concentrare l’attenzione sul nesso linguistico;
2. accertare se esso richieda una complessa elaborazione cognitiva per assolvere alla funzione di elemento di coesione;
3. ricostruire i processi cognitivi che rendono utilizzabile il nesso linguistico e rendono quindi comprensibile il brano in cui quel nesso linguistico compare;
4. riscrivere il testo traducendo l’anafora con l’espressione del significato che essa richiede di ricostruire.

Un connettivo con queste caratteristiche è stato scoperto a suo tempo analizzando testi espositivi per verificarne la comprensibilità (Lumbelli 1999, 2009). È quel tipo di richiamo anaforico che in generale può essere capito (e cioè usato per collegare diverse informazioni nell’ambito di un’argomentazione o di una spiegazione) solo se vengono ricostruiti i processi cognitivi che permettono di collegare l’espressione anaforica e la sua coreferenza, e assicurare pertanto al richiamo anaforico sia un significato di per sé, sia la funzione di connettivo.

Nel caso di queste speciali anafore problematiche, non bastano le regole linguistiche per l’uso dell’anafora come elemento di coesione dei testi (Halliday, Hasan 1976; Garnham 1987; Ehrlich 1999), ma il collegamento con la coreferenza si ottiene solo grazie a qualche forma più o meno complessa di ragionamento.
È bene dunque illustrare alcuni esempi per chiarire che cosa si intende per anafore problematiche e per la loro soluzione come ricostruzione dei processi cognitivi necessari per la loro comprensione. Processi che sono legati alla specifica formulazione linguistica dello specifico brano in cui l’anafora è inserita.

Qualche esempio

Ecco anzitutto un esempio che può sembrare semplice, ma probabilmente non lo è per il lettore non esperto. È necessaria un’integrazione cognitiva della decodifica linguistica per rendere il testo comprensibile; è un lavoro cognitivo decisamente eccessivo e improbabile per questa categoria di lettori.
La ricostruzione dei ragionamenti richiesti per utilizzare correttamente un’anafora problematica – come nell’esempio che segue – appare un buon percorso non solo per la diagnosi della comprensibilità di un testo, ma anche per l’identificazione della correzione che renda più facilmente e velocemente comprensibile un brano e sia perciò il traguardo di un intervento educativo che migliori l’abilità di revisione della scrittura.

Il materiale esaminato consisteva in conversazioni informali o conversazioni nelle quali il paziente aveva il compito di descrivere un particolare evento. La ricerca ha dimostrato che variazioni significative nelle strategie di riparazione dei messaggi dipendevano dal tipo di compito conversazionale: raccontare un evento dimostrava chiaramente di essere un compito più difficile che non parlare di argomenti personali, e ciò causava un aumento nelle strategie di riparazione.

Qual è il coreferente di ciò? In altre parole, con che cosa possiamo tradurlo in modo da conferirgli un significato autonomo? Senza questa traduzione/sostituzione l’ultima frase non si collega con il testo precedente in modo chiaro, resta ambigua. Almeno se ci mettiamo nei panni (nella mente) di un lettore non esperto.

Ecco il percorso mentale che il lettore dovrebbe intraprendere per utilizzare il ciò come collegamento tra la parte di testo che lo precede e la frase in cui è inserito.
Anzitutto il coreferente non può essere il significato complessivo della parte che precede l’anafora. Infatti il ciò non può essere sostituito da quanto è stato dimostrato dalla ricerca, e cioè che le strategie di riparazione variano con il tipo di compito conversazionale, che esistono tipi di compito conversazionale più e meno difficili, e che il compito di raccontare un evento è più difficile che non parlare di esperienze personali.
L’intervento educativo dovrebbe aiutare l’allievo a trasformare il compito di capire l’anafora in una situazione di problem solving, e anzitutto a vedere il problema.Il risultato di tale sostituzione, ovvero quanto è stato dimostrato dalla ricerca (al posto del ciò) causava un aumento nelle strategie di riparazione (il resto della frase introdotta dal ciò), è una frase senza senso, priva di coerenza. Bisogna trovare un’altra traduzione del ciò.
Quella traduzione potrebbe fondarsi sul seguente ragionamento: se le strategie di riparazione cambiano con il tipo di compito, se ci sono compiti più o meno difficili, se il raccontare un evento è un compito più difficile che non parlare di esperienze personali, allora ciò che causa un aumento delle riparazioni è la difficoltà del compito di raccontare un evento.

Nel caso di un lettore che avesse bisogno di questo ragionamento per usare correttamente il ciò, e quindi per capire il brano nel suo complesso, l’intervento educativo dovrebbe aiutare l’allievo a trasformare il compito di capire l’anafora in una situazione di problem solving, e anzitutto a vedere il problema, ad accorgersi che quella parolina non è qualcosa di così semplice come pare.

Questo aiuto è necessario: dato che la comprensione della lettura consiste in processi prevalentemente automatici, richiami anaforici come il ciò dell’esempio passano perlopiù inosservati, e cioè vengono elaborati senza consapevolezza. Quindi anche il probabile eventuale errore resterebbe fuori dal controllo consapevole che è indispensabile sia per la scoperta del problema, sia per l’elaborazione della sua soluzione. Soluzione che sarebbe poi la base di una corretta correzione: cioè la sostituzione del ciò con l’espressione la difficoltà del compito di raccontare un evento.

Quello che segue è un esempio che presenta ben due richiami anaforici.

Secondo alcuni ricercatori, l’influenza delle conoscenze precedenti dei lettori sui loro errori di comprensione potrebbe essere assunta come valida soltanto per le situazioni sperimentali in cui è stata accertata, e non potrebbe essere generalizzata all’esperienza comune dei lettori. Spiro non concorda con questa valutazione, e ritiene, al contrario, che questo fenomeno riguarda soprattutto situazioni ecologicamente valide.

Nel testo che precede le due anafore non c’è nessuna parola o espressione che funzioni immediatamente come coreferente. Per ricostruirlo correttamente nei due casi bisogna cominciare con il chiedersi che cosa nelle frasi precedenti possa essere il coreferente di questa valutazione. Con quale contenuto semantico tale anafora può essere tradotta? La domanda per l’allievo è semplicemente: quale valutazione?

Una forma di valutazione può essere riconosciuta nell’assunzione di alcuni autori secondo i quali certi dati sperimentali non sarebbero validi all’infuori delle situazioni sperimentali in cui sono stati accertati. Può essere considerata una forma di valutazione il negare validità ecologica a certi dati sperimentali. Ma questa coreferenza può essere identificata non tanto grazie alla competenza semantico-lessicale del lettore/revisore quanto alla sua competenza cognitiva, grazie cioè a un ragionamento come il seguente: se nelle prime frasi del testo si tratta di riconoscere qualche forma di valutazione, essa si può riconoscere nel giudizio che certi autori danno di certi risultati sperimentali. Da qui la correzione cui potrebbe/dovrebbe giungere il lettore/revisore: Spiro non concorda con gli autori che negano validità ecologica a certi dati sperimentali.

Il riferimento agli esperimenti in questione è stato finora indeterminato proprio per evitare di anticipare l’analisi dell’anafora questo fenomeno. Questo secondo richiamo anaforico ha la coreferenza nella frase iniziale del brano che è stata ignorata nella ricostruzione del significato di questa valutazione. Mentre quell’anafora può essere risolta anche se non si riesce a identificare correttamente il preciso riferimento all’oggetto della valutazione, è questo preciso riferimento che serve a tradurre la seconda anafora questo fenomeno. Qui l’interrogativo da porsi è: qual è il fenomeno che, per Spiro, riguarda soprattutto situazioni ecologicamente valide? C’è nel testo il riferimento a un preciso, specifico fenomeno?

In questo caso, la risposta si trova esplorando la prima parte del brano e identificando il riferimento all’influenza delle conoscenze precedenti dei lettori sui loro errori di comprensione. Sarebbe quest’influenza il dato sperimentale che certi autori ritengono legato all’esperimento stesso e che invece Spiro considera valido anche per i contesti dell’esperienza comune.

Posso arrivare a questa soluzione solo se riconosco questo fenomeno nel preciso dato per cui le conoscenze del lettore incidono sui suoi errori di comprensione, escludendo così dalla ricerca di questa coreferenza tutta la parte successiva del brano. Qui la correzione sarebbe: Spiro ritiene che le conoscenze precedenti dei lettori influenzino i loro errori di comprensione non solo in situazioni sperimentali, ma anche e soprattutto in situazioni ecologicamente valide.

Nell’ultimo esempio la ricostruzione del percorso di ricerca della coreferenza è concentrata su un’anafora che in un primo momento non sembra richiedere una ricostruzione relativamente complessa.

Le varie critiche all’introspezionismo non hanno rilievo per gli studi sulla metacognizione. Infatti, in questo contesto, si assume soltanto la possibilità che l’individuo produca idee sul funzionamento della mente usando l’introspezione, e non la verità di tali idee. Il fatto stesso che con quelle critiche si metta in discussione la verità del risultato della esperienza introspettiva, suggerisce che questa esperienza esista effettivamente.

In un primo momento sembra che siano sufficienti le regole linguistiche per identificare la coreferenza dell’espressione anaforica in questo contesto nel più vicino tra i due possibili candidati contenuti nella prima frase del brano (introspezionismo e studi sulla metacognizione). L’anafora può essere effettivamente tradotta con studi sulla metacognizione. Ma con l’applicazione di questa regola linguistica non c’è la garanzia che il nesso linguistico espresso dall’anafora venga utilizzato con la sua funzione di connettere correttamente i significati espressi dalle diverse frasi del brano.

Il percorso cognitivo porta a questa stessa soluzione, e cioè che contesto vada tradotto con studi sulla metacognizione, ma tale percorso garantisce l’uso dell’anafora come connettivo tra diverse parti del testo nonché l’innesto di un intervento educativo di incomparabile qualità.
Ancora una volta si parte dalla domanda che orienta la ricerca nel testo: in quale contesto? Si esamina la frase introdotta prima dal connettivo infatti e poi dall’anafora, e se ne ricostruisce il contenuto semantico: è il contesto in cui si assume la possibilità che la persona produca con l’introspezione alcune idee sul proprio funzionamento mentale senza per questo assumere che le idee elaborate con tale introspezione siano affidabili scientificamente. Sono queste le caratteristiche degli studi sulla metacognizione che rendono non rilevanti nei loro confronti le critiche all’introspezionismo, e cioè le critiche all’uso del metodo introspettivo nella ricerca scientifica. È da questa sintesi che si può inferire la coreferenza dell’anafora in questo contesto, che va tradotto con negli studi sulla metacognizione.

La frase finale può essere considerata un’ulteriore argomentazione dell’assunzione dell’irrilevanza delle critiche all’introspezionismo nei confronti degli studi sulla metacognizione.
Vi si trova anzitutto un richiamo anaforico non problematico, cioè l’espressione con quelle critiche: a differenza del tipo speciale di anafore che qui si stanno discutendo, l’identità di scelta lessicale (critiche) rende piano e immediato il riconoscimento della coreferenza in le varie critiche all’introspezionismo. Si tratta di una di quelle anafore che non sono problematiche perché assolvono immediatamente e facilmente alla funzione di connettivo. In questo caso, l’anafora semplice favorisce la comprensione della connessione tra i contenuti della frase iniziale e di quella finale, e cioè tra l’affermazione che le critiche all’introspezionismo non hanno rilievo per gli studi sulla meta cognizione (frase iniziale) e il fatto che tali critiche mettono in discussione la verità del risultato della ricerca tramite introspezione (frase finale) e proprio per questo sembrano presupporre la fattibilità dell’introspezione, o esperienza introspettiva (frase finale). Se si mette in discussione il valore del risultato ottenuto con un tipo di metodo o di esperienza cognitiva, se ne dà per scontata l’esistenza o/e la fattibilità.

Le qualità della situazione educativa centrata sull’anafora problematica

Le caratteristiche delle anafore problematiche emerse dagli esempi determinano le qualità educative di una situazione didattica che sia centrata su questo tipo di anafora e con l’obiettivo di migliorare l’abilità di revisione della scrittura. Sono qualità educative sulla cui importanza c’è un consenso molto vasto pur nella pluralità dei linguaggi. Qui si adotterà il linguaggio della ricerca psicologica applicata all’educazione: problem solving, autoregolazione, motivazione intrinseca, metacognizione come controllo (monitoring) consapevole dei processi cognitivi. Tutti concetti che verranno ora applicati all’utilizzazione delle anafore problematiche per migliorare l’abilità della revisione della scrittura.

Come si è già accennato, le anafore problematiche solitamente facilitano l’accesso alla consapevolezza di elementi della coesione linguistica che normalmente vengono decodificati in modo automatico e quindi inconsapevole. Questa consapevolezza è favorita dalle domande qui esemplificate a proposito di ciascuna anafora, domande che nel contesto educativo dovrebbero essere ovviamente poste dall’insegnante, e alle quali l’allievo dovrebbe rispondere mediante una ricerca nel testo. Nel corso di tale ricerca viene anzitutto richiamata alla consapevolezza la singola anafora, ma subito dopo l’attenzione dell’allievo/revisore si estende a tutto il materiale linguistico.

Con la trasformazione del compito di revisione della scrittura in situazione di problem solving si interrompe l’attività automatica che prevale sia nella lettura che nella scrittura delle persone esperte.La situazione di problem solving favorita dalla domanda riguardante l’anafora problematica contagia, per così dire, l’intero testo circostante, e favorisce nel revisore quell’atteggiamento attivo, attento, che è uno degli obiettivi della stimolazione dell’abilità di leggere-per-correggere.
In questo contesto, il principio di autoregolazione dell’allievo si combina con la predisposizione di standard e criteri in base ai quali la scrittura va esaminata, ed eventualmente corretta.

Dal problem solving alla motivazione intrinseca: non si ha vero problem solving se il solutore non è stato incoraggiato a far proprio il problema (problem posing) e quindi a procedere nella ricerca con una motivazione che è intrinseca, perché intrinsecamente connessa con i ragionamenti che permettono di individuare la coreferenza dell’espressione anaforica problematica: è una motivazione che consiste nel piacere di esercitare i propri processi mentali nella ricerca della soluzione del problema.
Questo tipo di motivazione dà al contesto didattico un’impareggiabile qualità educativa che ha sinonimi più noti quali la libertà, l’autonomia, il piacere di apprendere o il carattere ludico dell’apprendimento.
Tutti sinonimi che però corrono il rischio della vaghezza, e quindi di una scarsa realizzabilità.

Nell’anafora problematica credo di aver trovato l’occasione felice per conciliare l’attività e l’autoregolazione dell’allievo con la formulazione precisa del ruolo dell’istruttore, che consiste:

1. nell’esaminare i testi scritti da revisionare, facendo attenzione ai frequenti richiami anaforici in modo da individuare quelli problematici;
2. nel ricavarne la formulazione della domanda-posizione-del-problema;
3. nel ricostruire il percorso di ricerca della coreferenza e quindi della ricerca della soluzione del problema.

Quest’esame preliminare del testo dovrebbe rendere l’insegnante pronto a vigilare sulla esplorazione testuale dell’allievo e a dargli un sostegno pertinente nel caso la sua ricerca si blocchi arrivando a un punto morto.

Con la trasformazione del compito di revisione della scrittura in situazione di problem solving si interrompe l’attività automatica che prevale sia nella lettura che nella scrittura delle persone esperte. La si sospende momentaneamente per illuminare con la consapevolezza le operazioni cognitive che il lettore e scrittore esperto è solito eseguire automaticamente, senza sforzo, con l’attenzione concentrata sul contenuto semantico che è il risultato di quei processi inferenziali.

L’obiettivo didattico è di migliorare la componente della competenza di scrittura, che consiste nella capacità di rivedere (leggere e correggere) il testo scritto ricostruendo il lavoro cognitivo richiesto per la sua comprensione, per poi valutare se la richiesta è adeguata o no all’abilità del destinatario. Pertanto occorre aiutare l’allievo a impadronirsi di parametri o criteri di valutazione, e a impadronirsene in modo consapevole, mediante un processo di apprendimento solido perché autoregolato.

Occorre aiutare l’allievo a impadronirsi di parametri o criteri di valutazione, e a impadronirsene in modo consapevole, mediante un processo di apprendimento solido perché autoregolato.Questo recupero provvisorio del controllo consapevole di processi cognitivi che sono normalmente automatici e consistono nello stesso tempo in inferenze o ragionamenti è la caratteristica dell’approccio che ho già proposto e sperimentato a proposito della stimolazione della comprensione della lettura con conferme empiriche di fattibilità ed efficacia (Lumbelli 2009).

Il passaggio provvisorio alla consapevolezza, in entrambi i casi – comprensione della lettura e revisione della scrittura –, crea le basi per raggiungere l’obiettivo finale di un’esecuzione automatica corretta. Obiettivo che viene raggiunto attraverso una serie di esperienze di ricostruzione dei processi richiesti dalla comprensione di un nesso problematico come le anafore esemplificate. È un caso di didattica tramite esempi (Renkl 1997; Sweller 2006). Si tratta infatti di esempi di ragionamenti che, normalmente, avvengono automaticamente senza che la loro pertinenza possa essere valutata dalla mente che li esegue, ma possono diventare automaticamente corretti e pertinenti proprio grazie all’intervento educativo fondato sull’esperienza consapevolmente monitorata dall’allievo.

Due componenti di questo approccio hanno particolare valore per la precipua stimolazione della abilità di revisione.
Primo, lo standard per l’autovalutazione non deve riguardare il risultato dei processi di ricostruzione, come per esempio l’uso di frasi come “questo non è chiaro”, utilizzate in vari approcci di stimolazione dell’abilità della revisione (Bereiter, Scardamalia 1987; Schriver 1992). Ma i criteri devono riferirsi al percorso cognitivo che porta a quel risultato. Devono essere criteri che siano anche criteri per orientare l’esecuzione di quei processi stessi nel corso dell’istruzione.
Secondo, bisogna assumere l’esistenza di inferenze che siano allo stesso tempo automatiche e dotate della complessità che è normalmente associata al problem solving, e cioè inferenze suscettibili di diventare consapevoli.

Nel suo bilancio critico a proposito delle inferenze nella comprensione del testo, Kintsch (1998) definisce tre categorie che secondo lui non sarebbe corretto denominare inferenze, e una quarta categoria che sarebbe la sola a consistere in vere e proprie inferenze o ragionamenti. Ma il lettore, per Kintsch, quando s’impegna in questo quarto tipo di inferenza, affronta un compito di problem solving e non di comprensione del testo. Questo compito, in quanto attività di ragionamento consapevole, bloccherebbe il processo di comprensione, ponendo il lettore in una situazione di problem solving. I processi di comprensione del testo sarebbero quindi irreparabilmente automatici e le inferenze non vi sarebbero incluse.

L’intervento educativo rende consapevole ciò che in natura è inconsapevole, automatico, facendone oggetto di analisi e valutazione.L’assunzione della compatibilità di problem solving e processi di comprensione apre prospettive educative che l’assunzione di Kintsch renderebbe impraticabili. L’educabilità dell’abilità di eseguire determinati processi è resa possibile proprio dalla loro suscettibilità di essere richiamabili alla coscienza, pur essendo naturalmente eseguiti in modo automatico.
Nel caso del lettore-revisore esperto, i processi che sono stati ricostruiti negli esempi di anafore problematiche sarebbero automatici, non intenzionalmente e consapevolmente monitorati.
Neppure nel caso dell’allievo che deve essere aiutato a rivedere un testo, quei processi, corretti o no, sono eseguiti consapevolmente.

È l’intervento educativo con la stimolazione della ricerca nel testo che dovrebbe produrre un cambiamento. È la difficoltà di identificare la coreferenza, insieme alla domanda-problema che serve a interrompere l’automatismo e a richiamare l’attenzione e la motivazione alla ricerca, creando le condizioni per una revisione autoregolata con ricostruzione consapevole dei processi. L’intervento educativo rende consapevole ciò che in natura è inconsapevole, automatico, facendone oggetto di analisi e valutazione.