Nell’ambito dell’articolata e ricca confutazione delle Nuove Indicazioni 2025 da parte della comunità scientifica e professionale, soprattutto in quella che si riconosce nei principi e nelle pratiche dell’educazione linguistica democratica, si stanno svolgendo gli Stati Generali[1] per l’educazione linguistico-letteraria, promossi da una pluralità di associazioni e soggetti e finalizzati a «discutere di politiche educative, strumenti e modelli didattici» e a trovare un comune accordo su posizioni e proposte da rivolgere alle scuole, in antitesi con quelle Indicazioni.
A questo scopo può essere utile e opportuno offrire un contributo (storico) al dibattito. Si tratta del Profilo di uscita dal settennio della scuola di base, redatto per l’Italiano nell’ambito dei lavori della Commissione De Mauro, 2000-2001. Riletto oggi, questo assume il significato di testimonianza e, se si vuole, di ulteriore celebrazione dell’anniversario delle Dieci Tesi, cui certamente questo profilo si ispira.
La sottocommissione per l’Italiano, ovvero il Gruppo di lavoro – Aggregazione disciplinare linguistico-letteraria, era composta da rappresentanti del Lend, del Giscel, dell’Adi, del CiDi e da altre e altri esperti consultati durante i lavori, che operarono intensamente e concordemente, sia in presenza, sia (credo per la prima volta in ambito istituzionale) a distanza, attraverso lo strumento della mailing list e lo scambio-discussione di materiali preparatori. Quelle Indicazioni non videro mai la luce, perché travolte dalla caduta del Governo e dal fallimento del progetto del Riordino dei cicli. I risultati dei lavori furono raccolti da Giancarlo Cerini e Italo Fiorin in un volumetto dal titolo I curricoli della scuola di base – testi e commenti.[2]
Si tratta di un documento interessante ancora oggi, che presenta alcune peculiarità degne di nota. Anzitutto perché, appunto, conteneva il primo “profilo delle competenze” predisposto nell’ambito di normative per la scuola del nostro paese. Fatto di per sé rilevante, tanto più che il progetto De.Se.Co. – che costituì all’epoca, in ambito europeo, l’evento più significativo sul terreno della definizione delle competenze di cittadinanza – era stato avviato nel 1997 e avrebbe concluso i suoi lavori nel 2003. Se pensiamo a che cosa sono state poi e a come si sono sviluppate nel nostro paese le discussioni e le elaborazioni attorno alla “didattica per competenze”, questo, per alcuni, potrebbe non apparire un merito. Sarebbe stata invece un’ottima opportunità per confrontarsi con un profilo culturale di competenze di cittadinanza in contesto di apprendimento ancora privo delle pressioni e delle distorsioni abiliste e adattive (in ottica pseudo-professionalizzante) che assunsero invece molte applicazioni successive del costrutto di competenza e delle sue valutazioni.
| Profilo di uscita relativo alle competenze degli alunni alla fine del ciclo della scuola di base | |
| Alla fine della scuola di base le allieve e gli allievi dovrebbero essere in grado di esercitare le competenze linguistiche qui elencate, che costituiscono il complessivo profilo di uscita dalla scuola di base. | |
| Ascolto e parlato per comunicare | Comprende e produce testi orali di varia natura e provenienza, in situazioni e per diversi scopi, legati all’esperienza personale e ai rapporti interpersonali. |
| Interazione in situazioni di dialogo | In situazioni note è in grado di interagire in modo efficace con persone conosciute, per scopi diversi: chiedere e dare informazioni, collaborare allo svolgimento di attività, confrontare opinioni; è consapevole della necessità di usare registri adeguati alle diverse situazioni e ai destinatari cui si rivolge. |
| Ascoltare per arricchire il bagaglio di conoscenze e di esperienze | È in grado di selezionare, fra i messaggi che riceve, le fonti e le occasioni di arricchimento personale e culturale e di ascoltare adottando opportune strategie di attenzione e comprensione. |
| Leggere per capire | Legge e comprende una discreta varietà di forme testuali relative ai principali tipi di testo (in particolare narrativo, descrittivo, espositivo e regolativo) caratterizzate da una pluralità di scopi comunicativi e di usi funzionali. |
| Leggere per scopi diversi | Applica strategie adeguate a diversi scopi di lettura (leggere per orientarsi su un argomento, informarsi, acquisire conoscenze e studiare, per orientare attività pratiche, per il puro piacere della lettura). Usa le principali tecniche di supporto alla comprensione di testi complessi (appunti, schemi, mappe). |
| Leggere testi letterari | Riconosce, per averne fatta concreta esperienza, le principali forme in cui si realizzano gli usi creativi e letterari della lingua, sia in prosa che in versi. Riconosce le caratteristiche essenziali dei principali generi letterari antichi e moderni (fiabe, miti, leggende, poemi, poesia lirica, teatro, racconti, romanzi). Legge autonomamente testi narrativi di vario genere liberamente scelti e congeniali ai propri interessi. |
| Scrivere per comunicare | Scrive, sulla base di modelli sperimentati, una varietà di forme testuali riconducibili ai tipi di testo narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo per una pluralità di scopi, utili in circostanze e situazioni a lui note. Applica strategie di scrittura adeguate ai testi da produrre e controlla il processo di scrittura, dalla ideazione alla revisione. |
| Scrittura creativa | Esplora in forme ludiche la funzione espressiva della lingua per elaborare in modo creativo testi narrativi e testi poetici. |
| Scrivere per pensare e per rielaborare conoscenze | Sa ricercare, raccogliere e rielaborare in forma scritta informazioni, dati, concetti, a partire da testi narrativi ed espositivi, di tipo divulgativo e disciplinare, per utilizzarli nelle proprie attività di studio e per organizzare e sistematizzare le proprie conoscenze. Sa produrre forme diverse di sintesi sulla base di precise indicazioni sulle procedure da seguire. |
| La riflessione sulla lingua e sui testi per ragionare e per migliorare le prestazioni linguistiche | È in grado di usare in modo adeguato un vocabolario metalinguistico che gli consenta di ragionare e di esprimere giudizi sui principali caratteri comunicativi e linguistici di un testo o di un enunciato. Applica conoscenze metalinguistiche e sa servirsi di strumenti di consultazione per trovare risposta ai propri dubbi linguistici e per risolvere problemi di comprensione e produzione di testi. |
| La riflessione sulla lingua e sui testi come strumento di crescita culturale e interculturale | È consapevole della variabilità della lingua e delle forme della comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Usa le conoscenze metalinguistiche per riconoscere e confrontare i messaggi e per riconoscere elementi comunicativi che appartengono a culture diverse. |
La sottomissione elaborò anche un segmento del profilo che avrebbe dovuto corrispondere alla competenza trasversale “Apprendere dai testi e rielaborare informazioni e conoscenze”, comune a tutte le discipline.
| Apprendere dai testi
e rielaborare informazioni e conoscenze |
L’allievo è in grado di utilizzare testi espositivi di tipo disciplinare e testi divulgativi per ricercare, acquisire e rielaborare informazioni, dati, concetti con lo scopo di utilizzarli nelle proprie attività di studio o di produrre semplici testi, orali o scritti, su argomenti noti e sulla base di precise indicazioni delle procedure da seguire.
È in grado di seguire brevi esposizioni orali di carattere disciplinare, riconoscendone l’argomento e le informazioni essenziali. Riconosce e usa il lessico disciplinare in modo adeguato alle sue conoscenze. Sa produrre brevi testi di carattere disciplinare su argomenti noti. Sa valutare le difficoltà che gli pone un testo di carattere disciplinare, confrontando l’argomento e insieme delle informazioni fornite con le conoscenze in suo possesso e sa adottare e pianificare autonomamente adeguate strategie di studio. |
Il profilo e la sua articolazione torneranno nelle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2007 e poi del 2012, con l’opportuna definizione di Traguardi per lo sviluppo delle competenze, che esprime in modo assai efficace come non si tratti di un insieme di finalità da raggiungere obbligatoriamente, quanto di un orizzonte progettuale cui tendere.
Matrici concettuali per la progettazione e la valutazione (sommativa)
Come si vede, nella documentazione finale della Sottocommissione di italiano il profilo è strutturato in singole voci, che costituiscono altrettante articolazioni delle abilità linguistiche e di quella metalinguistica e riflessiva. È un criterio gradualmente adottato, negli anni, nelle modalità di stesura programmatica delle indicazioni e che si è andato via via perfezionando. Implica l’individuazione dei nuclei essenziali (cognitivi, tematici o operativi) su cui costruire le competenze dell’allievo, ovvero i nuclei fondanti dell’insegnamento/apprendimento disciplinare, sui quali è importante definire sia la progettualità educativa sia un aspetto determinante della valutazione.
Tali matrici sono infatti strategicamente importanti sia nelle fasi progettuali del curricolo sia in prospettiva valutativa: per la valutazione formativa, di cui finalmente si parla e discute nelle scuole, si può attingere, quali riferimenti, ai “repertori di obiettivi di apprendimento” e, in itinere, alle osservazioni e autovalutazioni attorno alle modalità di acquisizione ed esercizio dei corrispondenti atti cognitivi, linguistici, operativi e culturali. Le articolazioni del profilo atteso e poi di uscita sono invece essenziali per la formulazione e la gestione della valutazione sommativa degli esiti, in particolare alla fine delle grandi fasi dei percorsi formativi.
Ed è questo un terreno ancora soggetto a rilevanti incertezze e confusioni, anche perché si stanno spesso privilegiando, in sede di valutazione sommativa, attenzioni e formulazioni più pertinenti con finalità e competenze variamente “trasversali”, piuttosto che disciplinari – per le quali, per altro, le normative continuano a preferire le formulazioni sintetiche e “misurative”, più che descrittive, in netto contrasto con la filosofia e la natura complessiva che presiede alla stesura delle finalità formative stesse. In tal senso, quel profilo atteso avrebbe dovuto costituire, allora ma anche oggi, la matrice con cui articolare le valutazioni sommative disciplinari di fine ciclo, anche se con formulazioni più sintetiche.
Analoghe e interessanti elaborazioni, sempre nel solco teorico e metodologico dell’educazione linguistica democratica, sono state realizzate anche in altri contesti istituzionali, per l’intero ciclo dell’obbligo o per alcune sue parti, articolando i profili sulla base di nuclei fondanti simili.
Per esempio, questa fu l’articolazione data alle Indicazioni di Italiano nel contesto di un lavoro di elaborazione programmatica e normativa per la Repubblica di San Marino, nel 2014/15 dal titolo Una scuola per le ragazze e i ragazzi che avranno 20 anni nel 2030. Linee guida per i nuovi curricoli:
- Ascolto, parlato e interazione dialogica
- Lettura e comprensione
- Scrittura e riscritture
- Comprensione, interpretazione e riscritture in ambito letterario
- Strategie per apprendere
- Riflessione grammaticale e consapevolezza metalinguistica
- Consapevolezza e controllo delle procedure e delle variabili strumentali
- Conoscenza e consapevolezza delle implicazioni evolutive, culturali e sociali
E simili articolazioni furono impiegate nel 2011 nel contesto della revisione delle normative e delle progettazioni curricolari nella Provincia di Bolzano[3]. Questa fu, in quel caso, la matrice ideativa e generativa adottata:
Va da sé che a questo tipo di articolazioni e formulazioni dovrebbe corrispondere una coerente metodologia didattica: anche per questo sarebbe interessante verificare se davvero i processi di insegnamento/apprendimento seguono questa impostazione, oppure se queste formulazioni sono rimaste meri adempimenti burocratici, che poco hanno a che vedere con le pratiche didattiche.
Dalle dichiarazioni programmatiche al lavoro d’aula
Sarebbe interessante, oggi, per chi volesse continuare a insegnare educazione linguistico-letteraria e Italiano nel solco delle Dieci Tesi, adottando i necessari aggiornamenti, confrontare le diverse versioni, quella del 2001, quella del 2007, quella del 2012 (in tema di valutazione soprattutto ci si dovrebbe chiedere quanto incise, nella riscrittura del 2012, la presenza dei voti nel frattempo reintrodotti nel 2008/9), volendo anche con questi o altri esempi elaborati in atri contesti. E poi, certamente, tenere conto delle conclusioni dei lavori di questi “Stati Generali”.
Soprattutto, sarebbe importante confrontare queste scritture programmatiche con la realtà dei processi realisticamente messi in atto, ma questo toccherebbe anche ad altri soggetti istituzionali se volessero o potessero rinunciare a valutare il rendimento degli allievi e facessero reale ricerca educativa e didattica.
Sarebbe inoltre utile organizzare – nelle scuole e in gruppi di ricerca didattica associativi, o magari persino promossi dalle realtà editoriali – un confronto fra questi testi, una riflessione sui repertori di obiettivi che essi contengono, e soprattutto ricerche sperimentali su come metterli in pratica in classe, oltre che, e solo successivamente, su come valutarli.
Ma la scuola italiana, purtroppo, quanto meno per ora la scuola di base (e c’è da temere che toccherà presto anche alla secondaria di secondo grado), deve invece confrontarsi con tutt’altro: deve misurarsi con lo stravolgimento e l’arretramento culturale e metodologico indotto dalle Nuove Indicazioni 2025, un testo nato (e ora in dirittura d’arrivo istituzionale) dalla esplicita e dichiarata volontà di negare e contraddire proprio le Dieci Tesi e la loro seppur faticosa e frammentaria implementazione nelle scuole. Di certo negando e alterando la storia della progettazione educativa, che dai Nuovi Programmi per la scuola media del 1979 si è dipanata fino alle Indicazioni 2007-2012-2018, attraverso i Programmi per la scuola elementare del 1985 e i lavori della “Commissione Brocca” (1988-92).
Il confronto con le formulazioni analoghe presenti nelle Indicazioni 2025, che si lascia a chi sia interessato o costretto a farlo, risulta abbastanza impietoso: ciò è assai grave perché questo è anche il livello cui le Indicazioni nazionali possono e devono intervenire, a differenza della individuazione di contenuti, metodologie e strategie didattiche, sui quali non dovrebbero esercitarsi poiché spettano all’autonoma progettazione curricolare delle scuole, alla libertà d’insegnamento e alla ricerca culturale e didattica realizzata in contesti istituzionali, accademici, associativi, professionali, magari in collaborazione fra loro.
NOTE
[1] Vedi https://statigenerali2025.com/.
[2] Edito nel 2001 nella serie “Notes” della Tecnodid editrice, in collaborazione con Zanichelli editore e sono consultabili e scaricabili in rete sul sito di “Educazione & Scuola” all’indirizzo https://www.edscuola.it/…/norme/programmi/nuovicicli.pdf.
[3] La documentazione dei lavori sta in AA.VV., Il profilo di uscita del soggetto competente. Un biennio per la cittadinanza, “Dossier insegnare”, editoriale Ciid, 2011.
